الآباء والأسر

ترجمة آلية للصفحة الإنجليزية، لم يراجعها بعد متحدث أصلي.

الآباء والأسر — الأسرة المعيشية كطرف معني في الذكاء الاصطناعي في التعليم: مقدّمو الرعاية الذين يدرّسون أطفالهم في المنزل، ويختارون الأدوات ويدفعون ثمنها، ويراقبون ما تفعله تلك الأدوات أو يفشلون في ملاحظته، ويتلقون ما تبلغهم به مدرستهم عن الذكاء الاصطناعي. تجمع الصفحة الأدلة على الدروس الخاصة الموجهة بين الأب/الأم والطفل بوساطة الذكاء الاصطناعي الدرس الخاص والأصحاب المحادثيون المستخدمون في المنزل، وعلى التسليمات بين المنزل والمدرسة، وعلى ثقافة الآباء في الذكاء الاصطناعي، وعلى عواقب الإنصاف المترتبة على أجهزة المنزل والاتصال والتكلفة. ونطاقها هو الأسرة كفاعل — ما تفعله الأسر بالذكاء الاصطناعي، وما يصلها من المدرسة، وما تؤسسه الأبحاث وما لا تؤسسه بشأن النتائج.

أسئلة تستحق التأمل

• وجد Luo et al. (2026) أن المساعدة العامة بـ النماذج اللغوية الكبيرة قلّلت دور الأب/الأم في الدرس الخاص، في حين أن واجهة تفصل الأدوار حافظت عليه. لو كنت تصمم أداة يستخدمها الأب/الأم والطفل معًا، فعمّن ستحمي الأب/الأم، وما الذي ستسلمه له؟
• في بيانات Strömberg, Lei and Wu's (2026)، ارتفعت درجات الواجبات المنزلية 18% بينما هبطت درجات الامتحان المغلق الكتاب 20% في غضون ستة أشهر. فما الذي يراه الأب/الأم فعلًا يحدث في المنزل، وما الذي يحتاج أن يُبلَّغ به ليلاحظ الفرق؟
• وجد Xiao et al. (2026) معلمين يُسمّون الآباء الطرف المسؤول الأول عن علاقات الأطفال بأصحاب الذكاء الاصطناعي، واصفين في الوقت نفسه أولئك الآباء بالغير واعين أو المُرهَقين. فهل هذا إسناد معقول للمسؤولية، وما الذي يلزم ليجعله حقيقيًا؟
• ضاعف Oreopoulos, Dong and Low (2026) حضور الجلسة الأولى تقريبًا مرتين بإزالة الأعمال الورقية الموجهة إلى الأسرة. في مدرستك أو برنامجك أنت، أي أجزاء من العملية الموجهة إلى المنزل توجد لفائدة الأسرة وأيها يوجد لفائدة المؤسسة؟
• يعامل Fan, Li and Zhang (2026) تنسيق الأسرة–المدرسة كفرضية غير مُختبرة لا كممارسة مثبتة. فإذا لم تُختبر قط، فعلى أي دليل يرتكز النصيحة التي تعطيها مدرستك للآباء حاليًا؟
• يصف MacCallum, Parsons and Mohaghegh (2026) فجوات رقمية من المستوى الثاني والثالث تستمر بعد تزويد الأجهزة. فكيف يبدو سدّ فجوتَي المهارات والنتائج في أسرة معيشية، بخلاف صف دراسي؟

مقدمة

يجري جزء كبير من وقت الأطفال مع الذكاء الاصطناعي خارج الصف الدراسي، في سياق تعالجه أدبيات البحث في معظمه كخلفية. فأعمال الدرس الخاص ونتائج التعلّم عادةً ما تكون مدرسية الأساس، في حين أن أعمال إرشاد الأسرة عادةً ما تكون استشارية لا مُختبرة، فالأسر هي في الوقت نفسه هدف قدر كبير من الإرشادات بشأن الاستخدام المسؤول للذكاء الاصطناعي وموضوع قدر قليل جدًا من الأدلة عما إذا كان ذلك الإرشاد ينفع.

تعالج هذه الصفحة الأسرة المعيشية كفاعل في حد ذاتها. وهي تغطي الدرس الخاص الموجه بين الأب/الأم والطفل بوساطة الذكاء الاصطناعي، وأدوات الصاحب والقراءة التي يلقاها الأطفال في المنزل، وما تفعله المدارس وما لا تفعله في إبلاغ الأسر باستخدام الذكاء الاصطناعي، وثقافة الآباء في الذكاء الاصطناعي وما يُعرف عن وجهات نظرهم، وشروط الوصول والتكلفة التي تستخدم فيها الأسر هذه الأدوات. وحيث يكون الدليل ضعيفًا، تقول الصفحة ذلك بدل ملء الفجوة.

الآباء كمعلّمين مشاركين في المنزل

أوضح دليل تصميمي على الدرس المنزلي يأتي من Luo et al. (2026)، الذين بنوا ParaTutor لسياق الدرس المنزلي الصيني بعد دراسة تكوينية لطريقة مساعدة الآباء في مسائل الكلام الرياضية. وقد حدد ذلك العمل التكويني إخفاقات متكررة: يصعب على الآباء فهم بنية المسألة، وكثيرًا ما يفتقرون إلى معرفة المحتوى لدعمها، ويصطدمون بصعوبات تواصل تكسر الفهم المشترك. وكان الاستجابة التصميمية هي فصل الأدوار — فقد تلقى الآباء إرشادًا في الدرس الخاص عبر روبوتات محادثة متعددة الوكلاء في حين تلقى الأطفال تأسيسًا بصريًا للمسألة ذاتها، مع دعم مقيد بالمراحل لمنع الزوجين من القفز إلى الأجوبة. وفي تقييم مع 23 زوجًا من الأب/الأم والطفل (أطفال في سن 10–12) عبر أربع شروط، مال الدعم العام بـ النماذج اللغوية الكبيرة إلى إزاحة دور الأب/الأم، في حين أبقت الواجهة الفاصلة للأدوار الآباء يقدمون الدعم ويكيفونه مع بقاء الأطفال في الاستدلال. ومقتضى المؤلفين خاص بالسياق: في تعليم الرياضيات، حيث دقة النموذج محدودة، لا ينبغي للأطفال أن يتفاعلوا مع النموذج باستقلال.

يتعامل Oreopoulos, Dong and Low (2026) مع الأسرة المعيشية كفاعل إجرائي، ونتائجهم تخص سلوك الأسرة بقدر ما تخص الدرس الخاص. ففي تجربتهم العشوائية المضبوطة مع مجلس مدارس منطقة تورنتو، وضعوا مدرسين خصوصيين بشريين افتراضيين فوق تدريب Khan Academy لطلاب الصفوف 4–8 المتعثرين. في السنة الأولى، لم يحضر سوى نحو 45% من الطلاب الذين رشحهم المعلم حتى جلسة واحدة، مع فقدان الأسر عند كل تسليم: الدعوة، والاهتمام، وإنشاء الحساب على منصة طرف ثالث، والمطابقة، والحضور. وفي السنة الثانية، رفع دعوة الأسر مباشرةً عبر معلمهم الخاص لوقت أسبوعي ثابت ومعالجة التسجيل والجدولة نيابةً عن الأسرة نسبة قبول الجلسة الأولى إلى 83%. وبقي الحضور الأسبوعي قريبًا من الخمسين بالمئة تقريبًا، معظمه غياب متقطع لا انسحاب؛ وارتفع التدريب نحو 17 دقيقة أسبوعيًا، وكان أثر نية المعالجة على اختبار الموضوع 0.055 انحرافًا معياريًا، مع ارتفاع درجات بطاقة التقارير نحو 0.08 انحرافًا معياريًا. فتغيير الاحتكاك غيّر من حضر، لا مقدار ما صمد عليه أحد.

الأصحاب وأدوات القراءة في المنزل

تلقى الأسر الذكاء الاصطناعي في أغلب الأحيان كتطبيق صاحب لا كنظام درس خاص. قارن Liao (2026) صاحبًا ثابتًا بدور «زميل الطالب» (Whisper مع GPT-3.5) بمعلمي حُجر متمرسين في جلسات حديث الكتب مع 19 طالبًا في المرحلة الابتدائية في تاويوان — 12 في الصف الرابع وسبعة في الصف الخامس، أربع جلسات لكل منهم. فقد قضى الطلاب وقتًا أطول بكثير مع الذكاء الاصطناعي، مع ذلك ساهموا بنسبة أدنى بكثير من الكلمات والجمل؛ وفي الصف الخامس كانت النسبة أقل من الثلث مما أنتجوه مع المعلم، نمط تسميه الورقة الهيمنة المحادثية. وكان الصاحب فعالًا في استجلاء الاسترجاع المعلوماتي وأضعف بكثير من المعلم في تحفيز التأمل الوجداني والموجه نحو المستقبل — وهو سقف وجداني. واستجابة Liao هي إطارًا متكيفًا مع الأدوار يشغل فيه صاحب واحد أدوار زميل الطالب، ومساعد المعلم، ومستشار الأب/الأم، يمدّ الأخير المناقشة إلى المنزل. والتشخيص الذي يقوم عليه هو فراغ الدعم: فمعظم تصميمات الأصحاب تبقى مركّزة على الزوج الطالب–الذكاء الاصطناعي ولا تعطي المعلمين والآباء موضعًا محددًا.

نسبة من المراهقين يفضلون الإفضاء بالذكاء الاصطناعي على آبائهم. تضع بيانات صينية مذكورة أن 13.5% من مستخدمي الإنترنت الشباب يفضلون الإفضاء بالذكاء الاصطناعي على آبائهم، ويتنبأ إطار Fu and Zhao's (2026) أن الترابط مع الذكاء الاصطناعي يتحول إلى استبدال تعويضي عندما يفشل مقدمو الرعاية في إدراك حاجات المراهق لتأكيد هويته.

وورقتان عن مرحلة الطفولة المبكرة تخصان ما يصل إلى المنزل. تجادل Yang, Li and Lee (2025) بأن الوكلاء الماديين المتجسدين مفضلون تنمويًا على الشاشات بالنسبة للأطفال الصغار، لكنها تحذر من أن الروبوتات الاجتماعية التوليدية تستطيع تلفيق محتوى يقبله أطفال ما قبل العمليات الحركية كحقيقة، وتفتقر إلى المعايرة التنموية في تغذيتها الراجعة، وتحمل عوائق تكلفة ووصول توسّع الفجوة الرقمية. ويأخذ Malallah et al. (2026) طريقًا مختلفًا مع الفئة العمرية ذاتها: فقد نُفّذ إطارهم للعب قائم على الذكاء الاصطناعي بلا اتصال، قائم على اللعب، من خلال فعالية «ساعة من البرمجة» محورها الأسرة، مع استطلاعات للأبوين وأوراق تأمل للأطفال استُخدمت لقياس الاندماج وقابلية الاستخدام لأجل التكرار المنزلي. ويُبلّغون عن اندماج مرتفع وفهم ناشئ بأن الذكاء الاصطناعي يتعلم من الأمثلة.

التواصل بين المنزل والمدرسة والشفافية

ما تخبر به المدارس الأسر عن الذكاء الاصطناعي، وما تخبر به الأسر المدارس، غير مدروس في معظمه؛ وأوضح النتائج تخص غياب القناة. ففي مقابلات سيناريوهية مع 33 معلمًا أمريكيًا في التعليم من رياض الأطفال حتى الصف الثاني عشر، وجد Xiao et al. (2026) أن قرارات التدخل اتخذت على أساس الاختصاص لا على أساس الأذى المُدرك. وقد رسم اختبار الرؤية عندهم الحد عند باب المدرسة: فالاستخدام في الصف أو على أداة معينة يجلس داخل دور المعلم، في حين يدخله الاستخدام في المنزل فقط عبر آثار ملاحظة مثل الانسحاب، وهبوط الدرجات، والعزلة — وبدونها، وصف المعلمون المراقبة والتوثيق غير الرسمي بدل الإجراء. وسمي سيناريو الأب/الأم بأنه الأكثر إثارة للقلق عند 10 من 33 معلمًا، وقال 17 إن على المعلم التدخل وأجاب 11 بأن «الأمر يتوقف». وسُمي الآباء أولًا كالطرف المسؤول الأول عن علاقات الأطفال بأصحاب الذكاء الاصطناعي، ثم وُصفوا بالغير واعين أو المُرهَقين. ويسمي المؤلفون هذا شاغرًا في الاختصاص، محذرين من أنه بدون مطالبة منهجية مثبتة، يميل البالغون ذوو الوصول الأكثر اتساقًا إلى الأطفال إلى المراقبة والإحالة. ولم تُجرَ مقابلات مع المرشدين والآباء والطلاب.

يجعل Fan, Li and Zhang (2026) مسألة التنسيق صريحة. فعلى مراجعة أدبيات الإرشاد، يلاحظون أنها تدفع إدارة المخاطر على الأسر والمدارس مع معاملة تنسيقهما كأمر مثبت، ويُصيغون ثلاثة نماذج متنافسة — الجمعي، والتآزري، والتعويضي — ملاحظين أن النسخة التآزرية المضمّنة في معظم الإرشادات لا تدعمها أدلة. واختبارهم المقترح هو تجربة عاملية تقارن الإرشاد الخاص بالأسرة فقط، والخاص بالمدرسة فقط، والمنسق، والإرشاد بالممارسة المعتادة. وعلى جانب الأسرة يحملون تمييزًا من نظرية تقرير المصير بين الإفراغ المعرفي التابع، حيث يُفوَّض التفكير الجوهري، والإفراغ المعرفي المستقل، حيث يسقال الذكاء الاصطناعي مع احتفاظ المتعلّم بـ الفاعلية المعرفية؛ فالأداء الفوري متماثل في الحالتين، ولهذا يصعب على الأب/الأم رؤية الاستخدام غير التكيفي.

ويظهر الغياب ذاته في بيانات التحصيل. تابع Strömberg, Lei and Wu (2026) 26,811 طالبًا صينيًا في التعليم الثانوي من الصف السابع إلى الثاني عشر على مدى 30 شهرًا فوجدوا أن تبني الذكاء الاصطناعي التوليدي رفع درجات الواجبات المنزلية 18% وقلّل زمن إنجازها 30% مع خفض درجات الامتحان المغلق الكتاب 20% في غضون ستة أشهر، مع ظهور هبوط في درجات امتحان القبول بنسبة 18% و24% فقط بعد نحو سنتين. وأظهر نحو 81% من المستخدمين نمط تفويض الواجبات المنزلية، في حين أن مستخدمي الذكاء الاصطناعي الذين أمضوا من زمن الواجبات المنزلية ما يمضيه غير المستخدمين سجّلوا درجاتًا مماثلة في الامتحانات. وتوصية المؤلفين موجهة إلى البالغين حول الطفل: راقب المدخلات مثل زمن الواجبات المنزلية والجهد لا المخرجات مثل درجات الواجبات المنزلية. ويحذرون من أن المراقبة الأبوية الأقرب هي ذاتها أحد القضايا غير القابلة للرصد التي تميز مجموعة عدم التفويض.

ثقافة الآباء في الذكاء الاصطناعي ودفاعهم

الأدلة المباشرة على ما يعرفه الآباء ويخشونه ويطلبونه ضعيفة، ويظهر الآباء في الأدبيات في معظمها كما يصفهم الآخرون. فالآباء في دراسة Liu et al.'s (2026) للحالة الحرجة الخاصة بمختبر صناعة للبنات فقط أُجريت معهم مقابلات إلى جانب البنات والممارسين، وأفادوا بأن البنات غالبًا ما «خِفن» وقلّ كلامهن في الأوساط المختلطة الجنسين. وفي Xiao et al. (2026)، كانت ثقافة الأصحاب التي رسمها المعلمون عملًا مشتركًا عبر المرشدين والآباء والمنصات وصنّاع السياسات، متسلسلةً كحلزون متدرج بالسن، مع تسمية الآباء أولًا ثم وصفهم بأنهم يحملون بالفعل أكثر مما يطيقون. ويظهر الآباء في تقييم اللعب بالذكاء الاصطناعي عبر استطلاعات عن قابلية استخدام النشاط لا عبر روايات عن فهمهم الخاص.

وما يحتاجه الأب/الأم للمشاركة في أي من هذا يُعرَّف، في واقع الأمر، بأطر ثقافة الذكاء الاصطناعي المبنية للمدارس. صمّم MacCallum, Parsons and Mohaghegh (2026) إطار SAIL ليكون محايدًا تجاه السن، معاملين كفاياته في المستوى 1 — فهم الذكاء الاصطناعي واستكشافه — كأساسية لكل الأعمار، مما يضع البالغين في التدرج ذاته كالأطفال لا كمعلميه. والأسر تشغل أيضًا دورًا رسميًا في البحث ذاته: يطلب Allison (2026) من المؤلفين إبلاغ سياق المشاركين وخصائصهم الاجتماعية-الديموغرافية، وإمكانية الوصول والملاءمة الثقافية، والمراجعة الأخلاقية والموافقة وبيانات الحَوكمة — وهي الالتزامات التي تصبح من خلالها موافقة الأسرة وبياناتها وسياقها مرئية على الإطلاق.

الوصول والإنصاف بين الأسر

تشكل التكلفة والاتصال ما تستطيع الأسر استخدامه قبل أي مسألة تربوية. وفي دراسة مختبر الصناعة، يوثّق Liu et al. (2026) عائقَ تكلفة وعائقَ تصميم معًا: فقد أسقط مولّد الصور المجاني Playground وظائفه المجانية لصالح فئة مدفوعة «pro» لم تستطع المنظمة غير الربحية محدودة الموارد استيعابها، وكانت الأدوات تقبل المحفّزات الإنجليزية فقط، مما أضرّ بالبنات غير الواثقات من إجادتهن للإنجليزية. وترفع Yang, Li and Lee (2025) علم التكلفة والوصول كعاملين يوسّعان الفجوة الرقمية. ونتيجة القبول في Oreopoulos, Dong and Low (2026) هي نتيجة إنصاف بقدر ما هي نتيجة تصميم: فالأسر المفقودة في السنة الأولى فُقدت لخطوات إدارية، والتدخل الذي استعادها بُني حول معلم الأسرة الخاص وفترة أسبوعية ثابتة.

يسمّي Fan, Li and Zhang (2026) شروط القياس التي تجعل النصيحة العائلية الشاملة غير آمنة: فأدوات ثقافة الذكاء الاصطناعي والاعتماد والإفراط في الاعتماد طُوّرت في معظمها في عينات أحادية البلد أو جامعية متخصصة، ومعظم الدراسات مقطعية وذاتية التقرير. وحجة الإنصاف في SAIL تنطبق في سجل الأسرة المعيشية أيضًا: فتزويد جهاز يعالج الأولى فقط من الفجوات الثلاث، وتستمر فجوتا المهارات والنتائج بصرف النظر عن مالك العتاد.

ما تُظهره الأدلة وما لا تُظهره

أقوى النتائج الموجَّهة إلى الأسرة في قاعدة المعارف هذه تخص السلوك لا التعلّم. فقد رفع تقليل الاحتكاك الموجَّه إلى الأسرة حضور الجلسة الأولى من نحو 45% إلى 83% في تجربة واحدة، وبقي القبول القيد الملزم حتى حينها. وأنتجت التجربة ذاتها مكاسب نتائج صغيرة وغير دقيقة، في حين أن أكبر دراسة عن التحصيل تُبلغ عن آثار سلبية كبيرة مركّزة بين الطلاب الذين فوّضوا واجباتهم المنزلية، وهو نمط ينسبه المؤلفون جزئيًا إلى مراقبة أبوية لم يستطيعوا قياسها مباشرة. ولا تُعزل أيٌّ من النتيجتين ما يفعله الآباء عمّا تفعله المدارس أو الأدوات.

وما هو مفقود أوضح. فحكايات الآباء الخاصة نادرة: فقد استبعد المعلمون في Xiao et al. (2026) الآباء من عيّنتهم بالتصميم، والآباء الذين يظهرون تُجرى معهم مقابلات كصوت واحد بين البنات والممارسين أو المعلمين. ولا توجد أدلة مباشرة هنا عن كيفية تعلّم الأسر لـ سياسة الذكاء الاصطناعي في مدرسة ما، أو ما يُقال لهم عن المراقبة أو الإفصاح، أو كيفية استجابتهم لذلك، وقد فُسّر تنسيق الأسرة–المدرسة نظريًا لا اختباريًا. وتصاميم الدرس المنزلي مثل ParaTutor قُيّمت بـ 23 زوجًا في سياق وطني واحد، ومقارنات الأصحاب ترتكز على 19 طالبًا في مدرسة واحدة.

ويرسم استعراض نطاقي لعام 2026 إلى أي مدى وصل الحقل. حلّل Luo et al. (2026) 53 دراسة من واجهات الإنسان والحاسوب من 6,540 سجلًا عبر 19 منتدى عبر نظرية النشاط، فوجد الأدبيات متمركزة على تفاعل الطفل–الأب/الأم وعلى اللغة وثقافة الذكاء الاصطناعي والتعلّم العلائقي، مع أن 44 من الدراسات الـ 53 (83%) جرى في سياقات الطفل–الأب/الأم. والأنظمة المحادثية والمتجسدة والمكانية تولّد الدعم من سياق تفاعل متكشف، والنماذج اللغوية الكبيرة تعيد توزيع الجهد التعليمي مع بقاء الأسر والمؤسسات مسؤولة عن تفسير المخرجات وتحديد كيفية دخولها الممارسة. والتخصيص المستدام، وجهد الإصلاح، وكيفية تفاوض الأسر على السلطة والقواعد هي الفجوات التي يسميها الاستعراض، وهي الغياب ذاته الذي يوثقه هذا القسم من الاتجاه الآخر.

العلاقة بالصفحات الأخرى. أصحاب المصلحة هي النظرة العامة الموجزة على مجموعة أصحاب المصلحة بأكملها، مع الأسر مدرجة كجمهور مستهدف لم يُغطَّ بعمق بعد؛ وهذه الصفحة هي ذلك العمق. ويغطي تعليم الطفولة المبكرة والابتدائي المجال التنموي والتربوي للمتعلّمين الصغار عبر المدرسة والمنزل؛ وتتبع هذه الصفحة الأسرة عبر الأعمار، من أنشطة اللعب في مرحلة ما قبل المدرسة إلى الواجبات المنزلية في التعليم الثانوي. ويغطي الإفصاح عن استخدام الذكاء الاصطناعي ما إذا كان المتعلّمون يخبرون الآخرين بأنهم استخدموا الذكاء الاصطناعي؛ وتغطي هذه الصفحة السؤال المجاور عما إذا كانت تلك المعلومة تصل البالغين في المنزل، وما يُقال للأسر عن استخدام المدرسة للذكاء الاصطناعي.

المفاهيم المرتبطة

• أصحاب المصلحة — الصفحة المظلة للجماهير المستهدفة والفاعلين في الذكاء الاصطناعي في التعليم
• تعليم الطفولة المبكرة والمرحلة الابتدائية — المجال التنموي حيث يُدرس الاستخدام المنزلي والعائلي أكثر
• بيانات استخدام الذكاء الاصطناعي والإفصاح عنه — ممارسات الإفصاح وسؤال ما يصل إلى الأسر
• ثقافة الذكاء الاصطناعي — كفايات الآباء الخاصة والأطر المبنية في المدرسة التي تُعرّفها
• الإنصاف — كيف تتوزع الفوائد والأعباء بين الأسر المعيشية
• الفجوة الرقمية — طبقات الوصول والمهارات والنتائج كما تنطبق في المنزل
• الذكاء الاصطناعي الحواري — الشكل السائد الذي يتخذه الذكاء الاصطناعي في الأوساط العائلية
• نظرية تحديد الذات — دعم الاستقلالية كإطار لإرشاد الأسرة
• التفريغ المعرفي — الإفراغ المعرفي التابع مقابل المستقل، ولماذا لا يستطيع الآباء رؤية الفرق
• التدريس الذكي — النموذج الذي يقوم عليه الدرس الخاص الموجه بين الأب/الأم والطفل بوساطة الذكاء الاصطناعي

المقالات المرتبطة

• Artificial Intelligence Connectedness: Theoretical Reconstruction of Connectedness and Its Impacts on Adolescent Mental Health — Adolescent AI connectedness and when AI bonding substitutes for unmet caregiver recognition

• ParaTutor: Coordinating Parent-Child Math Tutoring through Role-Separated LLM Scaffolding — role-separated LLM support for 23 parent–child dyads in Chinese home math tutoring

• Beyond a single role: Justifying a role-adaptive framework for AI companions through a comparative study in elementary book talk — fixed peer-role companion versus teacher with 19 elementary students in Taiwan

• Family-school autonomy support for children's responsible use of generative artificial intelligence — review treating family–school coordination as an untested hypothesis

• RAISE the Standard: A Framework for Transparent Reporting of Artificial Intelligence Studies in Education — reporting obligations covering consent, participant context and equity of access

• Exploring K-12 Teachers' Perceptions of Students' Relationships with AI Companions: Boundaries, Intervention Strategies, and Design Implications — 33 teachers on jurisdiction, parents and children's relationships with AI companions

• AI-Play: A Framework for Teaching Artificial Intelligence Concepts through Unplugged Activities in Early Childhood Education — unplugged AI literacy tested through a family-centered Hour of Code event

• Beyond “painting in pink”: A critical case study of all-girls generative AI workshops in a European makerspace — parents among interviewees; tool cost and language barriers in informal settings

• Tailoring AI Agents for Early Learning: The Creative Project Approach — physical agents for young children, with cost, access and privacy caveats

• Transforming clicks into critical thinking: An AI-based media literacy program for children — school program on data privacy, safe communication and media ethics in 36 fourth graders

• Virtual Tutoring with Computer-Assisted Learning: An Experiment in Take-Up and Learning — take-up rose from 45% to 83% when family-facing steps were removed

• The Generative AI Learning Penalty: Evidence from Chinese Secondary Education — homework outsourcing, exam declines and the case for monitoring inputs

• The Scaffolded AI literacy (SAIL) framework: Results of a Delphi study for equitable AI literacy framework design in education — age-agnostic AI literacy levels and the three-level digital divide

• Characterizing LLM-Based Family Education through the Lens of Activity Theory: A Scoping Review of the HCI Literature — Characterizing LLM-Based Family Education through the Lens of Activity Theory: A Scoping Review of the HCI Literature