تطوير النظرية في الذكاء الاصطناعي في التعليم

ترجمة آلية للصفحة الإنجليزية، لم يراجعها بعد متحدث أصلي.

تطوير النظرية في الذكاء الاصطناعي في التعليم — العمل العلمي على إنشاء النظريات والأطر المفاهيمية التي تفسر كيفية تفاعل المتعلّمين والمعلمين وأنظمة الذكاء الاصطناعي، والنهوض بها، وفحصها فحصًا نقديًا. ومع إعادة تشكيل الذكاء الاصطناعي التوليدي للتعليم، يقترح الميدان نظريات جديدة في التعلّم مع الذكاء الاصطناعي ويعيد في الوقت نفسه صياغة نظريات التعلّم الراسخة — بينما لا تزال هناك ضعف موثّق في استخدام النظرية يُشكّل قيدًا عابرًا في أبحاث AIEd.

أسئلة تستحق التفكير

• كثيرًا ما نتحدث عن "تطبيق نظرية" على الذكاء الاصطناعي في التعليم، لكن هذه الصفحة تسأل عمّا إذا كان الميدان يبتكر نظريات جديدة فعلًا. قبل أن تواصل القراءة: عندما يُمدّ إطار مألوف (كالسلوكية أو البنائية) ليشمل الذكاء الاصطناعي التوليدي، فما الذي قد يصيبه على وجه الصواب، وما الذي قد يشوّهه بصمت؟
• تذكّر مرة استخدمت فيها الذكاء الاصطناعي وشعرت أن فهمك نما — أو العكس. فما الفرق بين "التعلّم بأداة" و"بناء المعرفة مشتركًا مع آلة"؟ وأين سترسم ذلك الخطّ، وهل يصحّ أصلًا القول إن الآلة وكيل مشارك؟
• تنتقد كثير من دراسات تعليم الذكاء الاصطناعي لاستخدامها النظرية استخدامًا ضعيفًا أو لعدم استخدامها إطلاقًا. فلو قرأت دراسة تُظهر أن أداة ذكاء اصطناعي "نفعت"، فما الذي يلزم أن تخبرك به عن سبب نفعها وكيفيته قبل أن تصف النتيجة بأنها ذات معنى نظري بدلًا من أن تكون مجرد حجم أثر؟
• تدّعي إحدى النظريات المقترحة أن الطلاب الذين نشأوا مع الذكاء الاصطناعي الأصلي يبالغون في تقدير تعلّمهم لأن الذكاء الاصطناعي يضخّم أداءهم. فهل لاحظت في نفسك أو في غيرك شعورًا بمزيد من الكفاءة بعد استخدام مكثّف للذكاء الاصطناعي يفوق ما يمكن إثباته بدونه؟ وما أقوى دليل على أن هذه ظاهرة حقيقية لا مصنوع لدراسة واحدة؟
• تميّز الصفحة بين النظرية (التي تفسر آليات التعلّم) والفلسفة (التي تستجوب ماهية التعلّم والعقل في الأساس). فأين تجد في تفكيرك أنت في الذكاء الاصطناعي نفسك تنتقل بينهما — مثلاً بسؤالك لا عمّا إذا كان إطار ما يفسر التعلّم جيدًا فحسب بل عمّا إذا كان يُدرك ما التعلّم فعلًا؟
• تظهر نظريات جديدة — التوليدية، والوكالة المعرفية المشتركة، والعموم المعرفي. فكقارئ، ما الذي سيُقنعك بأن واحدة منها تقدم حقيقي لا إعادة تسمية عصريّة لأفكار أقدم؟ وضع اختبارك أنت لما ينبغي لنظرية جديدة جيدة في التعلّم مع الذكاء الاصطناعي أن تكون قادرة على تفسيره.

مقدمة

يجلس تطوير النظرية في AIEd على الحدّ بين نظريات التعلّم التطبيقية التي يستقي منها الميدان والمفاهيم الجديدة التي يُنتجها عصر الذكاء الاصطناعي. فحيث يصنّف نظريات التعلّم النظريات الراسخة المطبَّقة على الذكاء الاصطناعي (السلوكية، والبنائية، والحمل المعرفي، والتحديد الذاتي، وغيرها)، تتابع هذه المفاهيم عملية التنظير ذاتها وناتجها: فأي النظريات والأطر الجديدة تولد، وكيف تتقدم النظريات الراسخة، والسؤال المنهجي عمّا إذا كانت أبحاث AIEd تنظّر تنظيرًا حسنًا.

نظريات جديدة في التعلّم مع الذكاء الاصطناعي

تتفتّق مجموعة متزايدة من المقالات على إنشاء نظرية جديدة لعصر الذكاء الاصطناعي صراحةً بدلًا من تطبيق أطر قائمة:

• التوليدية. تُقترح التوليدية بوصفها نظرية تعلّم جديدة، مجادلةً بأن السلوكية والمعرفية والبنائية والتواصلية تستند كلٌّ منها إلى افتراض واحد يكسره الذكاء الاصطناعي التوليدي: أن المخرج الملاحظ يُجيز التعلّم (السلوكية)، وأن العمليات المعرفية تجري داخل المتعلّم (المعرفية)، وأن المعنى يُبنى لا يُعطى (البنائية)، وأن الجزء الصعب هو التنقّل إلى معرفة قائمة لا توليدها (التواصلية). وتسمّي أربعة مفاهيم — الشراكة المعرفية، والفاعلية الموزّعة، والثقافة التوليدية، وما وراء المعرفة التكيّفية — وتستنتج لكل منها مؤشرًا تقويميًا، في عرض مباشر لتسمية نموذج نظري متميز للتعلّم الوسيط بالذكاء الاصطناعي. وما لا تفعله هو التعبير عن مقترحات يمكن أن تفشل: فهي ورقة موقف تُركّب أدلة قائمة، فبخلاف التوكيلية أدناه فإنها تقدّم مفردات وأجندة قياس لا نظرية قابلة للدحض.

• الترابط مع الذكاء الاصطناعي. يعيد Fu and Zhao (2026) بناء الترابط لعصر الذكاء الاصطناعي عبر أخلاقيات العناية والنظرية البيئية الجديدة، فيُعرّفان "الترابط بالذكاء الاصطناعي" بوصفه رابطة نفسية حقيقية لكنها غير متناظرة أخلاقيًا، لها ثلاثة أبعاد وستة مقترحات قابلة للدحض في انتظار تطوير سُلَّم قياس.

ويُضيف الموقف التركيبي منافسًا يعبّر عن مقترحات فعلًا: فهو يسمّي الترويج التركيبي وتعليق التأليف — ذاتٌ ذات صوتٍ مكثّف لكنها غير مؤلَّفة — ويتنبأ بتفاعل متقاطع تتحرك فيه تأليفية الرواية المتعلقة بقرار حياتي وتماسكها في اتجاهين متعاكسين (Du et al. (2026)).

• التوكيلية. يقترح Yan and Gašević (2026) التوكيلية بوصفها نظرية تعلّم متوسطة المدى لتفاعل الإنسان والذكاء الاصطناعي، فيُعرّفان التعلّم بأنه نمو متين في القدرة البشرية لا إتمامًا ناجحًا لمهمة بمساعدة الذكاء الاصطناعي، ويحدّدان أربع آليات: التفويض الوكيلي، والمراقبة المعرفية والتحقق، والاستدماغ الاستعادي، والنقل في ظلّ دعم مخفَّض. وما يفصلها عن بقية العروض في هذه الصفحة هو قابلية الدحض: فهي تعبّر عن ستة مقترحات، منها أن التعلّم أقوى حين يحفظ الذكاء الاصطناعي مسؤولية المتعلّم عن صياغة المشكلة ووضع المعايير والتبرير منها حين يزوّده بالأجوبة، وأن اشتراط التحقق ينبغي أن يحسّن الأداء المؤجَّل بينما يفترض أن التفويض المتكرر منخفض الاحتكاك دون إعادة بناء يُضعف معايرة المتعلّمين لكفاءتهم الذاتية.

ويُبدي التنظير على جانب المعلم الآن الالتزام ذاته بالقابلية للاختبار: إذ يرتّب نموذج القدرة–القرار قدرة AI-TPACK في المنبع بالنسبة إلى الاتجاه والضبط السلوكي المُدرَك، ويسمّي أربعة شروط للدحض — فشل الوساطة، وانهيار التمييز، وانعدام التأثير المُعدِّل، وافتداد السياق — وإن بقي النموذج غير مُختبر (Mnguni (2026)).

• الوكالة المعرفية المشتركة. يبني التعلّم مع الآلات "نحو نظرية في الوكالة المعرفية المشتركة"، وهو نموذج مستنِد إلى نظرية في كيفية إنتاج المتعلّمين وأنظمة الذكاء الاصطناعي التوليدي للمعرفة والفهم معًا.

• الأساس المعرفي الغائب (ACB). ينظّر الأساس المعرفي الغائب فجوةً بنيوية في التقويم الأكاديمي الذاتي للطلاب الذين نشأوا مع الذكاء الاصطناعي الأصلي — إطار ثلاثي الأبعاد يفسر لماذا يبالغ الطلاب في تقدير تعلّمهم حين يضخّم الذكاء الاصطناعي أداءهم.

• العموم المعرفي. يستند العموم المعرفي وتجديد الخبرة إلى نظرية الموارد ذات السّبك المشترك والمعرفة الموزّعة ليفسّر كيف يمكن لقرارات اعتماد الذكاء الاصطناعي العقلانية أن تُستنزف مجموعة الخبرة المشتركة التي تحتاجها المهن لتجديدها.

• الأداء مقابل التعلّم. ينظّر الأداء مقابل التعلّم التباعد الحاد بين أداء المهام المضخَّم بالذكاء الاصطناعي والتعلّم المتين، وهو تمييز يتكرر في أدلة مكاسب التعلّم في قاعدة المعارف.

• ثقافة الذكاء الاصطناعي المعرفية (EAIL). يعيد ثقافة الذكاء الاصطناعي المعرفية تأطير ثقافة الذكاء الاصطناعي بوصفها كفاءة معرفية موجّهة للعملية، متمركزة حول كيفية بناء المعرفة وتبريرها حين يبرمج الطلاب مع الذكاء الاصطناعي التوليدي برمجةً مشتركة.

• نظرية الأنظمة الثلاثة. يوسّع Shaw and Nave (2026) روايات العملية المزدوجة بـالنظام 3 — الاستدلال الخارجي الآلي المعطائي القادم من الذكاء الاصطناعي الذي قد يُعزّز النظام 1 والنظام 2 أو يحلّ محلهما أو يكبتهما — ويسمّي الاستسلام المعرفي، أي الاعتماد غير النقدي على مخرجات الذكاء الاصطناعي، بوصفه فشله المميّز.

• الرعاية المعرفية. تنظّر الرعاية الاعتبارية والمعرفية المسؤولية المؤسسية عن حماية المعرفة والتعلّم في سياقات التقويم المغلَّفة بالذكاء الاصطناعي.

• التنظيم المشترك والفعالية المعرفية. تُدمج الذكاء الاصطناعي شريكًا معرفيًا في التنظيم المشترك الوظيفة التنفيذية وما وراء المعرفة والمعرفة الموزّعة والتنمية الاجتماعية الثقافية في نموذج تنموي؛ وتنظّر الفعالية المعرفية موقف الطلاب الوكيلي تجاه الذكاء الاصطناعي في الرياضيات.

• نماذج مشاركة الإنسان مع GAI. تعالج Strydom (2026) "عجز النظرية" في الميدان بتأسيس سبعة نماذج مُنفَّذة لمشاركة الإنسان مع الذكاء الاصطناعي التوليدي (المحروسة، والموجّهة للإمكانات، والمعزَّزة، والرائدة، والتكافلية، والقيمية، والإنصافية) في نموذج Schommer المتعدد الأبعاد للمعتقدات المعرفية الشخصية — وهي نظرية معرفية لا مركزها الأداة في كيفية تموضع الأفراد تموضعًا مختلفًا بالنسبة إلى الذكاء الاصطناعي.

• الإطار البيئي للوكالة المشتركة. يجادل Poudyal (2026) بأن الذكاء الاصطناعي التوليدي يعيد إسناد السلطة المعرفية من المعلمين إلى الطلاب إلى الآلات، ويُقدّم إطارًا يُعرّف الوكالة المشتركة بثلاثة أبعاد مترابطة — علائقية، وتنظيمية (مُخطَّطة على دورة التنظيم الذاتي)، وتربوية (متصلة اعتماد المعلم) — كلها محدودة بشرط غير قابل للمساومة هو المساءلة المعرفية البشرية (القابلية للطعن، والأصل، وعدم تفويض الفضل الأخلاقي/الفكري). وهو يُموقع الفاعلية بوصفها مشكلة تصميم معرفية لا شأن قابلية استخدام، مانحًا المؤسسات لغة أدقّ من "التوازن" لحوكمة دمج الذكاء الاصطناعي التوليدي.

• الوكالة المعرفية العلائقية والاعتماد المعرفي. يقدّم Du & Yuan (2026) رواية نقدية تكاملية لمتى يحفظ الاعتماد الوسيط بالذكاء الاصطناعي الحكم ومتى يزيحه. فيُجرّدان حدّ الاعتماد المنتج/التبعية الضارة عبر ستة معايير تشخيصية (القابلية للطعن، والقابلية للاستعادة، والنقل، وقابلية التتبّع، والمسؤولية الموزّعة، والتعدد المعرفي)، ويتتبّعان أربعة مسارات اجتماعية تقنية (السلطة الطليقة، والتفويض الخالي من الاحتكاك، والتركيب المعتم، والتبعية المُؤسَّسة). ويوسّع مقترحهما المعياري، الوكالة المعرفية العلائقية، خطّي الاستقلالية العلائقية والوكالة المعرفية المشتركة بالحفاظ على عدم تناظر صريح — قد يشكّل الذكاء الاصطناعي الاستدلال دون مسؤولية متبادلة أو سلطة مشروعة — مع دمج المسؤولية والعدالة المعرفية على المستوى المؤسسي. وبوصفها نظرية في التعلّم مع الذكاء الاصطناعي، فهي تنقل سؤال الميدان من عمّا إذا كان الذكاء الاصطناعي ينفع أو يضرّ إلى الأفعال المعرفية التي تُحفظ أو تُحوَّل أو تُزاح، وتجعل تصميم التبعية لا مجرد الاستخدام موضوع التدخل التربوي والمؤسسي.

النهوض بالنظرية الراسخة

يوسّع عمل آخر النظرية القائمة إلى سياق الذكاء الاصطناعي بدلًا من تأسيس نماذج جديدة: يُدمج عمل مفارقة التفكير النقدي نظرية الحمل المعرفي بتعليم تقليل الحمل في إطار ثلاثي المستويات؛ ويعيد التقويم المنصف تنظير التقويم في ظلّ اختلال الذكاء الاصطناعي التوليدي. ويُعيد Ba, Gašević, Lim & Anderson (2026) تصوّر إطار مجتمع الاستقصاء ذاته: فبدلًا من تأطير الذكاء الاصطناعي التوليدي بوصفه أداة أو شريكًا حواريًا أو "حضورًا رابعًا" تخمينيًا، يُعيدون تموضعه بوصفه شرطًا معرفيًا يعيد تشكيل كيفية إثبات الحضور المعرفي والاجتماعي والتدريسي وإجرائه وحوكمته — مُعيدين صياغة حلقات مجتمع الاستقصاء بوصفها إنجازات اجتماعية تقنية لتجميعات الإنسان والذكاء الاصطناعي التوليدي، ومقترحين إستراتيجية تقريبية قائمة على التشكيل يُربط فيها إشراك الذكاء الاصطناعي التوليدي وجودة الاستقصاء ارتباطًا مشروطًا عبر المساءلة البشرية. وكثير من هذا عمل إطار مفاهيمي (أطر كليات الأعمال، المحاكاة الصالحة) يُجرّد النظرية للممارسة.

يوسّع Lin and Chang (2026) التعلم المنظّم ذاتيًا والتنظيم بين الإنسان والذكاء الاصطناعي بتسمية ما يحكمه المتعلّم — المعايير، والأحكام التقويمية، وتفويض الضبط — بدلًا من الاقتصار على ما يفعله الذكاء الاصطناعي.

يُنهض An, McLaren, and Stamper (2026) بـACT-R وإطار المعرفة–التعلّم–التعليم بتنظير التعميم المُلتبس الخادع — نمط فشل يُنتج فيه تصريف المعرفة إنتاجًا مُعمَّمًا ينجز أفعالًا صحيحة مع إغفال قيد تطبيقي جوهري — وبالتحقق التجريبي من إجراء كشف ومعالجة عبر أنظمة تلقين ذكي تكيّفية متعددة ومجموعة بيانات لتعلّم الكسور العشرية في مرحلة K-12.

ما بعد الظاهرياتية والوساطة التقنية. يُنهض Farazouli et al. (2026) بإطار الوساطة التقنية ما بعد الظاهرياتي الراسخ (Ihde 1990؛ Verbeek 2006, 2011؛ Rosenberger & Verbeek 2015) إلى سياق الذكاء الاصطناعي في التعليم. فبدلًا من اقتراح نظرية جديدة، يطبّقونه لإعادة تصوّر روبوتات المحادثة المبنية على الذكاء الاصطناعي التوليدي بوصفها مصنوعات تقنية متعددة الاستقرار* تكون "سكربتاتها" (الاستجابة السريعة، والنص ذو النبرة الطبيعية القادر على نيل درجات النجاح) وسيطًا لإدراكات المعلمين وتُعيد تشكيل ممارساتهم — مُزعزعةً ثقة المعلمين، ومُشكّلةً من جديد ما تعنيه الكفاءة، ودافعةً المعلمين إلى ما وراء الأسئلة الآلية للاستخدام المقبول نحو إعادة تقويم دورهم ومعنى التعليم. وهذه مساهمة في النهوض بالنظرية: فهي تُظهر كيف يفسّر رَوى فلسفية للعلاقات بين الإنسان والتقنية الاضطراب الوجداني والمهني الذي يعيشه المعلمون حين يدخل الذكاء الاصطناعي التوليدي الممارسة التعليمية الراسخة.

ومساهمة إطرية أخرى هي علم أنماط Rismanchian & Doroudi's AI×Ed، الذي يوسّع "التفاعلات الثلاثة" الأصلية عند Kahn (1977) على محورين — دور الذكاء الاصطناعي (أداة تطبيقية مقابل تشبيه بالذكاء البشري) والمستخدم النهائي (من الباحث إلى المتعلّم) — لتحديد موقع أي مشروع AIED. وإلى جانب تصنيفه الميدان، يدعو إلى إحياء خطّ نظرية وبحث "الذكاء الاصطناعي كتشبيه بالذكاء البشري"، باستخدام نماذج حسابية ووكيلية للتعلّم (كنموذجهما الحسابي لـإطار ICAP) لجسر نظرية التعلّم المعاصرة والنمذجة الحسابية — وهو اتجاه منهجي تخلّى عنه الميدان إلى حد كبير حين انصرف نحو العمل التطبيقي المعطائي.

الفلسفة المقارنة طريقًا إلى التعدد النظري. يُمثّل Xie (2026) طريقًا مختلفًا لتطوير النظرية: فبدلًا من تنظير الذكاء الاصطناعي في التعليم من داخل تقليد واحد، تُقدّم الورقة حوارًا مقارنًا يُصيّر فيه كل تقليد "مرئيًا ما يُخفيه الآخر"، رافضًا صراحةً دمجهما في إطار واحد — وهي مقاربة تتعامل مع التعدد النظري بوصفه موقفًا منهجيًا لا خلافًا غير محسوم. ويرى أن التقاليد غير الغربية قادرة على أكثر من تنويع النقاشات؛ فهي قادرة على إعادة تشكيل الأسس المفاهيمية لنظرية AIEd، بإعادة بناء "طبيعة الداو" (道性)، و"تزكية النفس" (修道)، و"الرجل الصادق" (真人) الطاوية بوصفها موارد لإعادة النظر في الفاعلية والمقاصد المعرفية للتعليم والفعل الأخلاقي في ظلّ الشروط الوسيطة بالذكاء الاصطناعي. كما يُصرّح بالحدود صراحةً: فالمساهمة من مؤلف واحد وغير تجريبية، ويحذّر من أن هذه الترجمة تتطلب سياقنةً لتجنّب الرومانتيكية والاستشراق.(Alternative AI Philosophy: Daoism as Method for AI in Education)

مشكلة استخدام النظرية في AIEd

تنظير الميدان غير متساوٍ. يوثّق القيود في أبحاث AIEd أن دراسات AIEd تستخدم النظرية استخدامًا ضعيفًا أو غير نقدي في الغالب — وهو ضعف منهجي متكرر إلى جانب فجوات إمكانية التكرار والقياس. وتجد المراجعات أن كثيرًا من أوراق AIEd تطبّق النظرية تطبيقًا سطحيًا أو لا تطبّقها إطلاقًا (كـمراجعات الأدبيات التي تُلاحظ أن دراسات قليلة تؤسّس التدخلات على نظرية التعلّم). وهذا يجعل تطوير النظرية — واستخدامها — مسألة جودة بقدر ما هي مخرج علمي، متصلةً بـمناهج البحث وتقييم الذكاء الاصطناعي في التعليم.

العلاقة بفلسفة الذكاء الاصطناعي في التعليم

تطوير النظرية وفلسفة الذكاء الاصطناعي في التعليم خيطان متكاملان لكنهما متميزان في العمل التأسيسي لقاعدة المعارف. فـتطوير النظرية يُنتج آليات التعلّم مع الذكاء الاصطناعي ويختبرها تجريبيًا — نظريات وأطر مُسمّاة كالتوليدية والوكالة المعرفية المشتركة والأساس المعرفي الغائب تشرح كيفية تفاعل المتعلّمين والذكاء الاصطناعي وتتنبأ بها. أمّا الفلسفة فتستجوب الافتراضات المسبقة التي تستند إليها تلك الآليات: ما يُعدّ معرفة، ومن يُعدّ عارفًا، وما المتعلّم في الأساس. فنظرية كـالوكالة المعرفية المشتركة تقترح آلية مع تبنّيها ضمنيًا التزامات فلسفية حول المعرفة الموزّعة والفاعلية؛ والفلسفة تُبرز تلك الالتزامات صراحةً وجعلها قابلة للطعن. فحيث يسأل تطوير النظرية عمّا إذا كان إطار ما يفسر التعلّم جيدًا، تسأل الفلسفة عمّا إذا كان يُدرك ما التعلّم والعقل فعلًا — ويجتمع الخيطان في أكثر مقالات الميدان تأسيسًا، وهي غالبًا ما تفعلان الأمرين في وقت واحد.

المفاهيم المرتبطة

• نظريات التعلُّم
• فلسفة الذكاء الاصطناعي في التعليم
• الحدود في أبحاث التعليم بالذكاء الاصطناعي
• مناهج البحث في AIED
• الذكاء الاصطناعي التوليدي
• البنائية
• ما وراء المعرفة
• التفريغ المعرفي
• مكاسب التعلّم
• الذكاء الاصطناعي في التعليم
• تقييم الذكاء الاصطناعي في التعليم (AI Ed Evaluation)
• مجتمع الاستقصاء
• الاستسلام المعرفي

المقالات المرتبطة

• Agentivism: a learning theory for the age of artificial intelligence — نظرية تعلّم متوسطة المدى لتفاعل الإنسان والذكاء الاصطناعي، بأربع آليات وستة مقترحات قابلة للاختبار (Yan and Gašević 2026)

• Deceptive Overgeneralization: When Adaptive Learning Enables Systematic Misapplication — التعميم المُلتبس الخادع: قد يتوقف الإتقان التكيّفي عن الممارسة قبل أن يعرف المتعلّمون متى يمسكون عن فعل ما (An, McLaren & Stamper 2026)

• Reclaiming Epistemic Agency: A Critical Framework for Human-Generative AI Co-Agency in Education

• Generativism: Toward a Learning Theory for the Age of Generative Artificial Intelligence — التوليدية بوصفها نظرية تعلّم جديدة

• Learning with machines: Toward a theory of epistemic co-agency — نحو نظرية في الوكالة المعرفية المشتركة

• Epistemic Dependence in AI-Mediated Learning — الوكالة المعرفية العلائقية وحدّ الاعتماد المنتج/التبعية الضارة (Du & Yuan 2026)

• The Absent Cognitive Baseline: Theorizing a Structural Gap in AI-Native College Students' Academic Self-Assessment — الأساس المعرفي الغائب (ACB)

• The Tragedy of the Cognitive Commons: How AI Could Disrupt the Regeneration of Professional Expertise — العموم المعرفي وتجديد الخبرة

• Distinguishing performance gains from learning when using generative AI — الأداء مقابل التعلّم

• Constructing Epistemic AI Literacy: Detecting Epistemic Aims and Processes in Student-AI Co-Programming — ثقافة الذكاء الاصطناعي المعرفية (EAIL)

• What Does the Credential Still Certify? Cognitive Stewardship for AI-Mediated Education — الرعاية الاعتبارية والمعرفية

• Artificial intelligence as a cognitive partner: a developmental framework for human-AI co-regulation in learning — الذكاء الاصطناعي شريكًا معرفيًا في التنظيم المشترك

• From Prompting to Epistemic Proactivity: Temporal Trajectories of Student-AI Interaction in Mathematics Learning — الفعالية المعرفية في الرياضيات

• Framing human-AI dynamics: An epistemological perspective on generative AI practices — سبعة نماذج لمشاركة الإنسان مع الذكاء الاصطناعي التوليدي مؤسسة على المعتقدات المعرفية

• The critical-thinking paradox in generative AI-integrated learning: distinguishing efficiency from cognitive depth — a differentiated framework and testable propositions — مفارقة التفكير النقدي

• Reimagining Success and Failure: Equitable Assessment Practices in an Age of Artificial Intelligence — التقويم المنصف في ظلّ الذكاء الاصطناعي التوليدي

• Thinking—Fast, Slow, and Artificial: How AI Is Reshaping Human Reasoning and the Rise of Cognitive Surrender — نظرية الأنظمة الثلاثة والاستسلام المعرفي: كيف يُعيد الذكاء الاصطناعي تشكيل استدلال الإنسان (Shaw & Nave 2026)

• Reconceptualizing Community of Inquiry in the Age of Generative Artificial Intelligence — إعادة تصوّر مجتمع الاستقصاء في عصر الذكاء الاصطناعي التوليدي

• Navigating uncertainty: university teachers' experiences and perceptions of generative artificial intelligence — تجارب معلمي الجامعة وإدراكاتهم للذكاء الاصطناعي التوليدي: الهشاشة، وإعادة التفكير في التقويم، وتعلّم الطلاب في خطر (Farazouli et al. 2026)

• The Evolution of Research on AI and Education Across Four Decades: Insights from the AIxEd Framework

• Alternative AI Philosophy: Daoism as Method for AI in Education — فلسفة بديلة للذكاء الاصطناعي: الطاوية منهجًا للذكاء الاصطناعي في التعليم

• EduBehaviors: Assertion-based Schemas for Auditable Coding of Educational Dialogues — EduBehaviors: مخططات تأكيدية للترميز القابل للتدقيق في الحوارات التعليمية

• Metacognitive Ownership in Human-AI Regulation: Construct Definition, Boundaries, and a Research Agenda — الملكية المرتبطة بما وراء المعرفة: تعريف المفهوم، وحدوده، وأجندة بحثية

• The synthetic position: generative artificial intelligence and the suspension of self-authorship in emerging adulthood — الموقف التركيبي: عرض ذات حواري يسمّي الترويج التركيبي وتعليق التأليف مع تنبؤ متقاطع

• A Capability–Decision Model of teacher readiness for AI integration in teaching — نموذج جاهزية معلمين قابل للدحض، القدرة أولًا، بأربعة شروط للدحض

• Artificial Intelligence Connectedness: Theoretical Reconstruction of Connectedness and Its Impacts on Adolescent Mental Health — الترابط بالذكاء الاصطناعي: مفهوم ثلاثي الأبعاد بستة مقترحات قابلة للدحض للاختبار لاحقًا