База знань AIEdAIEd KB
На цій сторінці

Ця сторінка перекладена українською. Сторінки статей досі написані англійською. Читати цю сторінку англійською

Концепції

Розвиток теорії в ШІ в освіті

Створено 2026-10-13

Автоматичний переклад цієї англійської сторінки, не перевірений носієм мови.

Розвиток теорії в ШІ в освіті — наукова робота зі створення, розвитку та критичного дослідження теорій і концептуальних фреймворків, що пояснюють, як взаємодіють здобувачі, викладачі та системи ШІ. У міру того як генеративний ШІ перебудовує освіту, галузь і пропонує нові теорії навчання зі ШІ, і переробляє усталені теорії навчання — тоді як задокументована слабкість у використанні теорії залишається міжгалузевим обмеженням досліджень AIEd.

Питання для роздумів

  • Ми часто говоримо про «застосування теорії» до ШІ в освіті, але ця сторінка ставить питання, чи галузь справді винаходить нові теорії. Перш ніж читати далі: коли знайомий фреймворк (наприклад Біхевіоризм або конструктивізм) розтягнуто, щоб покрити генеративний ШІ, що він може виразити правильно, а що може тихо спотворити?
  • Згадайте випадок, коли ви користувалися ШІ і відчули, що ваше розуміння зросло — або навпаки. У чому різниця між «навчанням з інструментом» і «співконструюванням знань із машиною»? Де ви провели б цю межу, і чи взагалі має сенс казати, що машина є ко-агентом?
  • Багато досліджень ШІ в освіті критикують за слабке використання теорії або за його повну відсутність. Якби ви прочитали дослідження, яке показало, що інструмент ШІ «спрацював», що воно має б розповісти вам про те, чому і як він спрацював, перш ніж ви назвете цей результат теоретично значущим, а не просто розміром ефекту?
  • Одна з запропонованих теорій стверджує, що студенти, «корінні» для ШІ, переоцінюють власне навчання, бо ШІ завищує їхню результативність. Чи помічали ви за собою або за іншими відчуття більшої компетентності після активного використання ШІ, ніж ви могли б продемонструвати без нього? Які були б найсильніші докази того, що це реальне явище, а не просто артефакт одного дослідження?
  • Сторінка відрізняє теорію (пояснення механізмів навчання) від філософії (ставити під сумнів, чим фундаментально є навчання і розум). Де у вашому власному мисленні про ШІ ви помічаєте, що пересуваєтеся між цим двома — наприклад, питаєте не лише про те, чи добре фреймворк пояснює навчання, а й про те, чи передає він, чим навчання справді є?
  • З'являються нові теорії — генеративізм, епістемічна ко-агентність, когнітивне спільне надбання. Як читачеві, що переконало б вас у тому, що одна з них є справжнім поступком, а не модним перейменуванням старих ідей? Сформулюйте власний критерій того, що має пояснювати добра нова теорія навчання зі ШІ.

Вступ

Розвиток теорії в AIEd лежить на межі між прикладними теоріями навчання, на які спирається галузь, і новими конструктами, які породжує ера ШІ. Там де Теорії навчання каталогізує усталені теорії, застосовані до ШІ (біхевіоризм, конструктивізм, когнітивне навантаження, самодетермінація тощо), це поняття відстежує процес і продукт самого теоретизування: які нові теорії та фреймворки народжуються, як розвиваються усталені теорії та методологічне питання про те, чи галузь добре теоретизує.

Нові теорії навчання зі ШІ

Зростаючий кластер статей явно створює нову теорію для ери ШІ, а не застосовує наявні рамки:

  • Генеративізм. Генеративізм запропоновано як нову теорію навчання, що стверджує, ніби біхевіоризм, когнітивізм, конструктивізм і конективізм кожен спираються на одному припущенні, яке руйнує генеративний ШІ: що спостережувана продукція засвідчує навчання (біхевіоризм), що когнітивні операції відбуваються всередині здобувача (когнітивізм), що значення конструюється, а не постачається (конструктивізм), і що важка частина — це навігація до наявних знань, а не їхнє генерування (конективізм). Він називає чотири конструкці — епістемічне партнерство, розподілену агентність, генеративну грамотність і адаптивну метакогніцію — і виводить індикатор оцінювання для кожної, що є прямим претензією назвати окрему теоретичну парадигму для опосередкованого ШІ навчання. Чого він не робить, так не формулює тез, які могли б не спрацювати: це позиційна стаття, що синтезує наявні докази, тому, на відміну від описаного нижче агентивізму, він пропонує словник і програму вимірювань, а не фальсифіковну теорію.

  • Зв’язаність із ШІ. Fu and Zhao (2026) реконструюють зв’язаність для ери ШІ через етику турботи та неоекологічну теорію, визначаючи «зв’язаність зі штучним інтелектом» як психологічно реальний, проте етично асиметричний зв’язок із трьома вимірами та шістьма фальсифіковними тезами, що чекають на розробку шкали.

Синтетична позиція додає конкуруючу заявку, яка таки формулює тези: вона називає синтетичне просування і авторське зумовлення — себе, щільно озвученого, проте неавторського — і передбачає кроссовер-взаємодію, в якій оцінена авторськість і узгодженість життєвого наративу рухаються в протилежних напрямах (Du et al. (2026)).

  • Агентивізм. Yan and Gašević (2026) пропонують агентивізм як теорію навчання середнього рівня для взаємодії людини зі ШІ, визначаючи навчання як тривале зростання людської здатності, а не успішне виконання завдання зі ШІ, і конкретизуючи чотири механізми: делеговану агентність, епістемічний моніторинг і верифікацію, реконструктивну інтеріоризацію та перенесення за зменшеної підтримки. Що відділяє її від інших заявок на цій сторінці — так це фальсифіковність: вона формулює шість тез, включно з тим, що навчання сильніше, коли ШІ зберігає відповідальність здобувача за формулювання проблеми, задання критеріїв та обґрунтування, ніж коли він постачає відповіді, і що вимога верифікації має покращувати відстрочену результативність, тоді як повторне делегування з низьким опором без реконструкції має послаблювати калібрування здобувачами власної компетентності.

Теоретизування з боку викладачів тепер дає те саме зобов’язання щодо перевірності: Модель здатності й рішення розміщує здатність AI-TPACK вище за ставлення і сприйманий контроль поведінки й називає чотири умови спростування — провал медіації, колапс дискримінантності, нульовість модерації та надмірність контексту — хоча модель залишається неперевіреною (Mnguni (2026)).

  • Епістемічна ко-агентність. Learning with Machines будує «до теорії епістемічної ко-агентності» — модель, збудовану на теорії, про те, як здобувачі та системи GenAI спільно продукують знання й розуміння.

  • Відсутній когнітивний базис (ACB). The Absent Cognitive Baseline теоретизує структурну прогалину в академічній самооцінці студентів, «корінних» для ШІ, — тривимірний фреймворк, що пояснює, чому студенти переоцінюють власне навчання, коли ШІ завищує результативність.

  • Когнітивне спільне надбання. Cognitive commons and expertise regeneration спирається на теорію ресурсів спільного користування та розподілену пізнання, щоб пояснити, як раціональні рішення про упровадження ШІ можуть виснажувати спільний пул експертизи, необхідний професіям для оновлення.

  • Результативність проти навчання. Performance-vs-learning теоретизує різку розбіжність між завищеною ШІ результативністю на завданні та тривалим навчанням — відмінність, яка повторюється в доказах Навчальні здобутки цієї бази знань.

  • Епістемічна ШІ-грамотність (EAIL). Epistemic AI Literacy переформовує ШІ-грамотність як процесно орієнтовану епістемічну компетентність, зосереджену на тому, як конструюються й обґрунтовуються знання, коли студенти спільно програмують із генеративним ШІ.

  • Трисистемна теорія. Shaw and Nave (2026) розширюють двопроцесові концепції Системою 3 — зовнішнім, автоматизованим, керованим даними міркуванням від ШІ, яке може доповнювати, витісняти або пригнічувати Систему 1 і Систему 2, — і називають когнітивну капітуляцію, некритичне прийняття продукції ШІ, її характерним провалом.

  • Когнітивне піклування. Credential and cognitive stewardship теоретизує інституційну відповідальність за захист знань і навчання в контекстах оцінювання, просякнутих ШІ.

  • Ко-Регулювання ШІ в освіті і епістемічна проактивність. AI as a cognitive partner in co-regulation інтегрує виконавчу функцію, Метакогніція, розподілену пізнання та соціокультурний розвиток у розвиткову модель; епістемічна проактивність теоретизує агентну позицію студентів щодо ШІ в математиці.

  • Парадигми залучення людини з GAI. Strydom (2026) звертається до «теоретичного дефіциту» галузі, ґрунтуючи сім реалізованих парадигм залучення людини з GAI (обережна, зосереджена на можливостях, посилена, першовідкривацька, симбіотична, ціннісна, справедливості) в багатовимірній моделі персональних епістемологічних переконань Шоммер — епістемологічній, а не зосередженій на інструменті, теорії того, як люди по-різному позиціонують себе щодо ШІ.

  • Екологічний фреймворк ко-агентності. Poudyal (2026) стверджує, що генеративний ШІ перепризначає епістемологічний авторитет від викладачів до студентів, а від них до машин, і вводить фреймворк, що визначає ко-агентність через три взаємозалежні виміри — реляційний, регуляторний (відображений на цикл SRL) і педагогічний (континуум упровадження викладачами), — усі обмежені недоторканною умовою людської епістемічної підзвітності (оспорюваність, походження та незаделегованість морального та інтелектуального авторства). Він позиціонує Суб’єктність здобувача як епістемічну проблему проєктування, а не зручності використання, даючи установам точнішу мову, ніж «баланс», для регулювання інтеграції GenAI.

  • Реляційна епістемічна агентність та епістемічна залежність. Du & Yuan (2026) подають критично-інтегративний аналіз того, коли опосередкована ШІ залежність зберігає, а коли витісняє судження. Вони операціоналізують межу між продуктивною залежністю та шкідливою залежністю через шість діагностичних критеріїв (оспорюваність, відновлюваність, перенесення, простежуваність, розподілена відповідальність, епістемічний плюралізм) і простежують чотири соціотехнічні траєкторії (плинний авторитет, безопорне делегування, непрозорий синтез, інституціоналізована залежність). Їхня нормативна пропозиція, реляційна епістемічна агентність, розширює лінії реляційної автономії та епістемічної ко-агентності, зберігаючи явну асиметрію — ШІ може формувати міркування без взаємної відповідальності або легітимного авторитету, — водночас інтегруючи відповідальність та епістемічну справедливість на інституційному рівні. Як теорія навчання зі ШІ, вона пересуває питання галузі з того, чи ШІ допомагає чи шкодить, на те, які епістемічні дії зберігаються, трансформуються або витісняються, і робить проєктування залежності, а не лише її використання, об’єктом педагогічної та інституційної інтервенції.

Розвиток усталених теорій

Інші роботи розширюють наявну теорію в контекст ШІ, а не засновують нові парадигми: роботи критичного мислення-парадоксу інтегрують теорію когнітивного навантаження з інструктуванням зі зниження навантаження в трирівневий фреймворк; справедливе оцінювання перетеоретизує Оцінювання під порушенням від GenAI. Ba, Gašević, Lim & Anderson (2026) реконцептуалізують сам фреймворк Спільноти дослідження: замість того щоб трактувати GenAI як інструмент, діалогового партнера або спекулятивну «четверту присутність», вони перепозиціонують його як епістемічну умову, що перебудовує те, як когнітивна, соціальна та викладацька присутність реалізуються, підтверджуються й регулюються, — переосмислюючи присутності CoI як соціотехнічні здійснення ансамблів людини з GenAI і пропонуючи конфігураційну евристику, в якій залученість GenAI та якість дослідження умовно пов’язані через людську підзвітність. Значна частина цього — це робота з концептуальними фреймворками (фреймворки бізнес-шкіл, валідна симуляція), яка операціоналізує теорію для практики.

Lin and Chang (2026) розширюють Саморегульоване навчання і регуляцію людини зі ШІ, називаючи те, що керує здобувачем, — стандарти, оцінні судження та авторизацію контролю, — а не лише те, що робить ШІ.

An, McLaren, and Stamper (2026) розвивають ACT-R і фреймворк «Знання–навчання–інструктування», теоретизуючи оманливу узагальненість — режим провалу, в якому компіляція знань дає узагальнену продукцію, що продукує правильні дії, пропускаючи критичне обмеження застосування, — і емпірично валідуючи процедуру виявлення та корекції на адаптивних ITS і наборі даних K-12 з навчання десятковим дробам.

Постфеноменологія та технологічна медіація. Farazouli et al. (2026) розвивають усталений постфеноменологічний фреймворк технологічної медіації (Ihde 1990; Verbeek 2006, 2011; Rosenberger & Verbeek 2015) у контекст ШІ в освіті. Замість того щоб пропонувати нову теорію, вони застосовують її, щоб реконцептуалізувати GAI чатботи як *полістабільні технологічні артефакти, чиї «скрипти» (швидка чуйність, природно звучачий текст, здатний отримати прохідні оцінки) медіють сприйняття викладачів і перебудовують їхні практики — порушуючи впевненість викладачів, переосмислюючи те, що означає компетентність, і штовхаючи викладачів за межі інструментальних питань прийнятного використання до переоцінки їхньої ролі та смислу викладання. Це внесок у розвиток теорії: він демонструє, як філософський акаунт людсько-технологічних відношень пояснює емоційне та професійне порушення, якого зазнають викладачі, коли GAI входить у встановлену освітню практику.

Далі внеском у фреймворк є типологія AI×Ed від Rismanchian & Doroudi, яка розширює оригінальні «три взаємодії» Кана (1977) уздовж двох осей — ролі ШІ (застосований інструмент проти аналогії до людського інтелекту) та кінцевого користувача (від дослідника до здобувача), — щоб розмістити будь-який проєкт AIED. Окрім категоризації галузі, вона виступає за відродження напряму теорії та досліджень «ШІ як аналогія до людського інтелекту», використовуючи обчислювальні та агентно-орієнтовані моделі навчання (наприклад, власну обчислювальну модель фреймворка ICAP) для з’єднання сучасної теорії навчання та обчислювального моделювання — методологічного напряму, який галузь здебільшого залишила, коли повернулася до прикладної, керованої даними роботи.

Порівняльна філософія як шлях до теоретичного плюралізму. Xie (2026) моделює інший шлях до розвитку теорії: замість того щоб теоретизувати ШІ в освіті зсередини однієї традиції, стаття розігрує порівняльний діалог, у якому кожна традиція «робить видимим те, що інша приховує», явно відмовляючись синтезувати їх в єдиний фреймворк, — підхід, що трактує теоретичний плюралізм як методологічну позицію, а не як нерозв’язану розбіжність. Він стверджує, що незахідні традиції можуть більше, ніж урізноманітнювати дискусії; вони можуть перебудовувати концептуальні основи теорії AIEd, реконструюючи даоську «природу Дао» (道性), самовдосконалення (修道) та «Чженьжень» (真人) як ресурси для переосмислення Суб’єктність здобувача, епістемічних цілей освіти та етичної дії в умовах, опосередкованих ШІ. Він також прямо називає обмеження: внесок є одноавторським і неемпіричним, і він попереджає, що таке перенесення потребує контекстуалізації, щоб уникнути романтизації та орієнталізму. (Alternative AI Philosophy: Daoism as Method for AI in Education)

Проблема використання теорії в AIEd

Теоретизування галузі є нерівномірним. Обмеження в дослідженнях AIEd документують, що дослідження AIEd часто використовують теорію слабко або некритично — повторювана методологічна слабкість поряд із прогалинами відтворюваності та вимірювання. Огляди знаходять, що багато статей AIEd застосовують теорію поверхнево або взагалі ніяк (наприклад, огляди літератури, що відзначають мало досліджень, ґрунтованих у теорії навчання). Це робить розвиток теорії — і використання теорії — питанням якості не менше, ніж науковою продукцією, пов’язуючи їх із методами досліджень та Оцінювання ШІ в освіті.

Співвідношення з філософією ШІ в освіті

Розвиток теорії та філософія ШІ в освіті є взаємодоповнюваними, але відмінними напрямами фундаментальної роботи цієї бази знань. Розвиток теорії продукує та емпірично перевіряє механізми навчання зі ШІ — названі теорії та фреймворки, такі як генеративізм, епістемічна ко-агентність і відсутній когнітивний базис, які пояснюють і передбачають, як взаємодіють здобувачі та ШІ. Філософія досліджує передумови, на яких ці механізми спираються: що вважається знанням, кого вважають знавцем і чим фундаментально є здобувач. Теорія на кшталт епістемічної ко-агентності пропонує механізм, водночас імпліцитно приймаючи філософські зобов’язання щодо розподіленої пізнання та Суб’єктність здобувача; філософія робить ці зобов’язання явними й оспорюваними. Там де розвиток теорії питає, чи добре фреймворк пояснює навчання, філософія питає, чи передає він, чим навчання й розум справді є, — два напрями зустрічаються в найфундаментальніших статтях галузі, які часто роблять те й інше водночас.

Пов’язані поняття

Пов’язані статті

Метадані

Дизайн дослідженняLiterature Review
Навчання та викладанняТеорії навчання
Методи досліджень та оцінкаМетоди досліджень в AIED
Основи ШІ в освітіШІ в освіті, Обмеження досліджень AIEd
Вид сторінкиFramework
SourceHistoryEditChat

Вставити цю сторінку

Скопіюйте наведений нижче код, щоб вставити цю сторінку в систему управління навчанням або на інший вебсайт. Вбудована версія показує лише вміст сторінки — вона приховує заголовок сайту, навігацію та колонтитул.