AIEd Bilgi TabanıAIEd KB
Bu sayfada

Bu sayfayı İngilizce okuyun

Kavramlar

Eğitimde Yapay Zekada Teori Geliştirme

Oluşturuldu 2026-10-14

Bu İngilizce sayfanın bir ana dili konuşanı tarafından gözden geçirilmemiş otomatik çevirisidir.

Eğitimde yapay zekada teori geliştirme — öğrenenlerin, öğretmenlerin ve YZ sistemlerinin nasıl etkileşime girdiğini açıklayan teorilerin ve kavramsal çerçevelerin yaratılması, geliştirilmesi ve eleştirel biçimde incelenmesine ilişkin akademik çalışma. Üretken YZ eğitimi yeniden şekillendirdikçe alan, hem YZ ile öğrenmenin yeni teorilerini önermekte hem de yerleşik öğrenme teorilerini yeniden işlemektedir — teorinin zayıf kullanımı ise AIEd araştırmalarının çapraz kesen bir sınırlılığı olarak durmaktadır.

Düşünülmesi Gereken Sorular

  • “Eğitimde yapay zekaya bir teori uygulamaktan” sıkça söz ederiz, ama bu sayfa alanın gerçekten yeni teoriler icat edip etmediğini sorgular. Okumaya başlamadan önce: tanıdık bir çerçeve (Davranışçılık ya da yapılandırmacılık gibi) üretken YZ’yi kapsayacak biçimde gerildiğinde neyi doğru yakalayabilir, neyi sessizce çarpıtabilir?
  • YZ kullandığınız ve anlayışınızın arttığını hissettiğiniz — ya da tersini hissettiğiniz — bir anı düşünün. “Bir araçla öğrenme” ile “bir makineyle bilgi ortaklaşa inşa etme” arasındaki fark nedir? Bu çizgiyi nerede çizersiniz ve makinenin ortak etken olduğunu söylemek hiç anlamlı mı?
  • Birçok YZ eğitimi çalışması, teoriyi zayıf ya da hiç kullanmakla suçlanır. Bir YZ aracının “işe yaradığını” gösteren bir çalışma okusanız, bulguyu yalnızca bir etki büyüklüğünden çok kuramsal olarak anlamlı sayabilmeniz için size neden ve nasıl işe yaradığına dair ne anlatması gerekirdi?
  • Önerilen bir teori, YZ’ye doğal öğrencilerin, YZ performanslarını şişirdiği için kendi öğrenmelerini fazla tahmin ettiklerini ileri sürer. Yoğun YZ kullanımından sonra kendinizin ya da başkalarının, gerçekten gösteremeyeceklerinden daha yetkin hissettiğini fark ettiniz mi? Bunun gerçek bir olgu olduğuna — tek bir çalışmanın yapay ürünü olmadığına — dair en güçlü kanıt ne olurdu?
  • Sayfa, teoriyi (öğrenme mekanizmalarını açıklama) felsefeden (öğrenmenin ve zihnin temelde ne olduğunu sorgulama) ayırır. YZ hakkındaki düşüncenizde kendinizi ikisi arasında gezerken nerede bulursunuz — örneğin bir çerçevenin öğrenmeyi iyi açıklayıp açıklamadığını değil, öğrenmenin gerçekte ne olduğunu yakalayıp yakalamadığını sormak gibi?
  • Yeni teoriler ortaya çıkıyor — üretkencilik, epistemik ortak-etkenlik, bilişsel umum mal. Bir okuyucu olarak, bunlardan birinin eski fikirlerin modası geçmiş bir yeniden etiketlenmesinden çok gerçek bir ilerleme olduğuna sizi ne ikna ederdi? YZ ile öğrenmenin iyi bir yeni teorisinin açıklayabilmesi gereken şey için kendi sınavınızı koyun.

Giriş

AIEd’de teori geliştirme, alanın yararlandığı uygulamalı öğrenme teorileri ile YZ çağının ürettiği yeni yapılar arasındaki sınırda durur. Öğrenme Kuramları sayfası YZ’ye uygulanan yerleşik teorileri (davranışçılık, yapılandırmacılık, bilişsel yük, öz-belirleme vb.) kayda geçirirken; bu kavram kuramsallaştırmanın kendisinin sürecini ve ürününü izler: hangi yeni teorilerin ve çerçevelerin doğduğu, yerleşik teorilerin nasıl geliştirildiği ve AIEd araştırmalarının iyi mi kuramsallaştırdığı yolundaki yöntemsel soru.

YZ ile öğrenmenin yeni teorileri

Mevcut çerçeveleri uygulamak yerine YZ çağı için açıkça yeni teori yazan, büyüyen bir makale kümesi vardır:

  • Üretkencilik. Üretkencilik, davranışçılık, bilişçilik, yapılandırmacılık ve bağlantıcılığın her birinin üretken YZ’nin kırdığı bir varsayım üzerine durduğunu — gözlemlenebilir çıktının öğrenmeyi belgelediği (davranışçılık), bilişsel işlemlerin öğrenenin içinde gerçekleştiği (bilişçilik), anlamın kurulmadan sunulduğu (yapılandırmacılık) ve zor kısmın var olan bilgiye ulaşmak değil onu üretmek olduğu (bağlantıcılık) — ileri sürülerek yeni bir öğrenme kuramı olarak önerilir. Dört yapıya ad verir — epistemik ortaklık, dağıtık etkenlik, üretken okuryazarlık ve uyarlanır üstbiliş — ve her biri için bir değerlendirme göstergesi türetir; YZ aracılı öğrenme için ayrı bir kuramsal paradigmayı adlandırma yolunda doğrudan bir girişim. Yapamadığı şey, yanılabilecek önermeler ortaya koymaktır: var olan kanıtı sentezleyen bir pozisyon yazısıdır, dolayısıyla aşağıdaki Etkilcilik’ten farklı olarak bir söz dağarcığı ve bir ölçüm gündemi sunar, yanlışlanabilir bir teori değil.

  • YZ bağlılığı. Fu ve Zhao (2026), bağlılığı özen etiği ve neo-ekolojik kuram üzerinden YZ çağı için yeniden kurar; “yapay zekâ bağlılığı”nı psikolojik olarak gerçek ama etik açıdan asimetrik, üç boyutu olan ve ölçek geliştirilmesini bekleyen altı yanlışlanabilir önermeye sahip bir bağ olarak tanımlar.

Sentetik pozisyon, önerme ortaya koyan rakip bir girişim ekler: sentetik terfi ve yetkisizlik — yoğun biçimde seslendirilmiş ama sahipsiz bir benlik — adlarını verir ve bir yaşam kararı anlatısının okur tarafından atfedilen yazarlığı ile tutarlılığının ters yönlerde hareket ettiği bir çapraz etkileşim öngörür (Du ve ark. (2026)).

  • Etkilcilik. Yan ve Gašević (2026), Etkilcilik’i insan-YZ etkileşimi için orta-ölçekli bir öğrenme kuramı olarak önerir; öğrenmeyi YZ ile görevin başarıyla tamamlanmasından çok insan kapasitesindeki kalıcı büyüme olarak tanımlar ve dört mekanizma belirtir: devredilmiş etkenlik, epistemik izleme ve doğrulama, yeniden yapılandırıcı içselleştirme ve azaltılmış destek altında aktarım. Onu bu sayfadaki diğer girişimlerden ayıran şey yanlışlanabilirliktir: altı önerme ortaya koyar; bunlar arasında YZ’nin öğrenenin sorun çerçeveleme, ölçüt belirleme ve gerekçelendirme sorumluluğunu koruduğu durumlarda öğrenmenin, cevapları kendisinin sağladığı durumlara kıyasla daha güçlü olduğu; doğrulama zorunluluğunun gecikmiş performansı iyileştirmesi gerekirken, yeniden yapılandırma olmadan tekrarlanan düşük sürtünmeli devretmenin öğrenenlerin kendi yetkinliklerine ilişkin kalibrasyonunu zayıflatması gerekir.

Öğretmen tarafı kuramsallaştırma da aynı sınanabilirlik bağlılığını yapar: Yetenek–Karar Modeli, YZ-TPACK yeteneğini tutum ve algılanan davranışsal denetimin yukarı akışına yerleştirir ve dört çürütme koşulu adlandırır — aracılık başarısızlığı, ayırt edici çöküş, yöneten sıfırlığı ve bağlam yedekliliği — ancak model sınanmamış durumdadır (Mnguni (2026)).

  • Epistemik ortak-etkenlik. Makinelerle Öğrenme, öğrenenlerin ve üretken YZ sistemlerinin bilgiyi ve anlayışı birlikte nasıl ürettiğine dair kuramla beslenen bir model olan “epistemik ortak-etkenlik teorisine doğru” kurar.
  • Eksik bilişsel taban (ACB). Eksik Bilişsel Taban, YZ’ye doğal öğrencilerin akademik öz-değerlendirmesindeki yapısal boşluğu kuramsallaştırır — YZ performansı şişirdiğinde öğrencilerin öğrenmelerini neden fazla tahmin ettiğini açıklayan üç boyutlu bir çerçeve.
  • Bilişsel umum mal. Bilişsel umum mal ve uzmanlığın yenilenmesi, rasyonel YZ benimseme kararlarının, mesleklerin yenilenme için gerektirdiği paylaşılan uzmanlık havuzunu nasıl tüketebileceğini açıklamak için ortak havuz kaynağı kuramından ve dağıtık bilişten yararlanır.
  • Performans karşı öğrenme. Performans karşı öğrenme, YZ ile şişirilen görev performansı ile kalıcı öğrenme arasındaki keskin ayrışmayı kuramsallaştırır; bilgi tabanının Öğrenme Kazanımları kanıtında yinelenen bir ayrım.
  • Epistemik YZ okuryazarlığı (EAIL). Epistemik YZ Okuryazarlığı, YZ okuryazarlığını, öğrencilerin üretken YZ ile ortaklaşa program yazdığında bilginin nasıl inşa edildiği ve gerekçelendirildiğine odaklanan, sürece yönelik bir epistemik yetkinlik olarak yeniden çerçeveler.
  • Tri-Sistem Kuramı. Shaw ve Nave (2026), ikili süreç hesaplarını Sistem 3 ile genişletir — Sistem 1 ile Sistem 2’yi destekleyebilen, yerini alabilen ya da baskılayabilen, YZ’den gelen dışsal, otomatikleşmiş, veri güdümlü akıl yürütme — ve karakteristik başarısızlığı olarak bilişsel teslimiyet, yani YZ çıktısının eleştirel olmayan benimsenmesini adlandırır.
  • Bilişsel vesayet. Sertifika ve bilişsel vesayet, YZ’nin her yerde bulunduğu değerlendirme bağlamlarında bilgiyi ve öğrenmeyi koruma kurumsal sorumluluğunu kuramsallaştırır.
  • Ortaklaşa Eğitimde YZ Regülasyonu ve epistemik proaktiflik. Ortak düzenlemede bilişsel ortak olarak YZ, yürütücü işlev, Metabiliş, dağıtık biliş ve sosyokültürel gelişimi gelişimsel bir modelde bütünleştirir; epistemik proaktiflik, öğrencilerin matematikte YZ’ye karşı etkenci duruşunu kuramsallaştırır.
  • İnsan-üretken YZ katılımı paradigmaları. Strydom (2026), alanın “teori açığı”yla, korumacı, olanak odaklı, artırılmış, öncü, sembiyotik, değer temelli ve eşitlik olmak üzere yedi gerçekleşen insan-üretken YZ katılımı paradigmasını Schommer’in kişisel epistemolojik inançların çok boyutlu modeline dayandırarak ilgilenir — bireylerin YZ’ye göre kendilerini farklı biçimde konumlandırdığının araç odaklı değil, epistemolojik bir kuramı.
  • Ekolojik Ortak-Etkenlik Çerçevesi. Poudyal (2026), üretken YZ’nin epistemolojik otoriteyi öğretmenden öğrencilere ve makinelere yeniden atadığını savunur ve ortak-etkenliği ilişkisel, düzenleyici (ÖDB döngüsüne eşlenmiş) ve pedagojik (öğretmen benimseme sürekliliği) olmak üzere üç birbirine bağımlı boyut üzerinden tanımlayan bir çerçeve sunar — tümü, pazarlık dışı bir insan epistemik sorumluluk koşuluyla (itiraz edilebilirlik, köken ve ahlaki/entelektüel kredinin devredilememesiği) sınırlanır. Üretken YZ bütünleştirmesinin yönetiminde “denge”den daha kesin bir dil sunarak Öğrenen Etkenliği’yi bir epistemik tasarım sorunu olarak, bir kullanılabilirlik kaygısı olmaktan çok konumlandırır.
  • İlişkisel epistemik etkenlik ve epistemik bağımlılık. Du ve Yuan (2026), YZ aracılı güvenmenin yargıyı ne zaman koruduğuna karşılık yerinden ettiğine dair eleştirel-bütünleştirici bir hesap katkıda bulunur. Üretken güvenme/zararlı bağımlılık sınırını altı tanı kriteri üzerinden uygulanabilir kılarlar (itiraz edilebilirlik, geri kazanılabilirlik, aktarım, izlenebilirlik, dağıtık sorumluluk, epistemik çoğulculuk) ve dört sosyoteknik yol izlerler (akıcı otorite, sürtünmesiz devretme, opak sentez, kurumsallaşmış bağımlılık). Normatif önermeleri ilişkisel epistemik etkenlik, ilişkisel özerklik ve epistemik-ortak-etkenlik hatlarını, karşılıklı sorumluluk ya da meşru otorite olmadan YZ’nin akıl yürütmeyi şekillendirebileceği açık bir asimetriyi koruyarak genişletir; sorumluluğu ve epistemik adaleti kurumsal düzeyde bütünleştirir. YZ ile öğrenmenin bir kuramı olarak alanın sorusunu, YZ’nin yardım edip etmediğinden hangi epistemik eylemlerin korunduğuna, dönüştürüldüğüne ya da yerinden edildiğine taşır ve pedagojik ve kurumsal müdahalenin nesnesini salt kullanım değil, bağımlılığın tasarımı yapar.

Yerleşik teoriyi geliştirmek

Diğer çalışmalar, yeni paradigmalar kurmak yerine mevcut teoriyi YZ bağlamına taşır: eleştirel düşünme paradoksu çalışması, bilişsel yük kuramını yük azaltma öğretimiyle bütünleştirerek üç düzeyli bir çerçeve kurar; eşitlikçi değerlendirme, üretken YZ rahatsızlığı altında Değerlendirme’ı yeniden kuramsallaştırır. Ba, Gašević, Lim ve Anderson (2026), Soruşma Topluluğu çerçevesinin kendisini yeniden kavramsallaştırır: üretken YZ’yi bir araç, diyalogsal ortak ya da spekülatif bir “dördüncü varlık” olarak çerçevelemek yerine onu, bilişsel, sosyal ve öğretim varlığının nasıl hayata geçirildiğini, kanıtlandığını ve yönetildiğini yeniden yapılandıran bir epistemik koşul olarak yeniden konumlandırır — Soruşma Topluluğu varlıklarını insan–üretken YZ topluluklarının sosyoteknik kazanımları olarak yeniden biçimlendirir ve üretken YZ katılımı ile sorgulama niteliğinin insan sorumluluğu üzerinden koşullu biçimde ilişkili olduğu bir yapılandırma temelli sezgisel kural önerir. Bunun çoğu, teoriyi uygulama için uygulanabilir kılan kavramsal çerçeve çalışmasıdır (işletme okulu çerçeveleri, geçerli simülasyon).

Lin ve Chang (2026), Öz Düzenlemeli Öğrenme ile insan–YZ düzenlemesini, öğrenenin yalnızca YZ’nin ne yaptığını değil, neyi yönettiğini — ölçütleri, değerlendirici yargıları ve denetim yetkilendirmesini — adlandırarak genişletir.

An, McLaren ve Stamper (2026), ACT-R ve Bilgi-Öğrenme-Öğretim çerçevesini aldatıcı genelleme — bilgi derlemesinin, doğru eylemler üreten ama kritik bir uygulama kısıtını atlayan aşırı genelleştirilmiş bir üretim yol açtığı bir başarısızlık kipi — kuramsallaştırarak ve bir K-12 ondalık öğrenme veri kümesiyle uyarlanabilir ITS’ler arasında bir saptama/düzeltici prosedürü ampirik olarak doğrulayarak geliştirir.

Postfenomenoloji ve teknolojik aracılık. Farazouli ve ark. (2026), teknolojik aracılığın yerleşik postfenomenolojik çerçevesini (Ihde 1990; Verbeek 2006, 2011; Rosenberger ve Verbeek 2015) eğitimde yapay zeka bağlamına taşır. Yeni bir teori önermek yerine onu, üretken YZ sohbet robotlarını — “betikleri” (hızlı yanıt verebilme, geçer not alabilecek doğal tonda metin üretebilme) öğretmenlerin algılarını aracılık eden ve uygulamalarını yeniden yapılandıran — çok kararlı teknolojik yapılar olarak yeniden kavramsallaştırmak için uygular; öğretmen özgüvenini sarsarak, yetkinliğin ne anlama geldiğini yeniden şekillendirerek ve öğretmenleri kabul edilebilir kullanımın araçsal sorularının ötesine, rolü ve öğretmenliğin anlamını yeniden değerlendirmeye iterek. Bu bir teori-geliştirme katkısıdır: insan–teknoloji ilişkilerinin felsefi bir hesabının, üretken YZ yerleşik eğitim uygulamasına girdiğinde öğretmenlerin yaşadığı duygusal ve mesleki çözülmeyi nasıl açıkladığını gösterir.

Bir başka çerçeve katkısı, Kahn’ın (1977) özgün “üç etkileşim”ini iki eksen üzerinde genişleten Rismanchian ve Doroudi’nin AI×Ed tipolojisi’dir — YZ’nin rolü (uygulamalı araç mı, insan zekâsına analoji mi) ve son kullanıcı (araştırmacıdan öğrenene) — ve böylece herhangi bir AIED projesini konumlandırır. Alanı kategorize etmenin ötesinde, “insan zekâsına analoji olarak YZ” çizgisinin teori ve araştırmasını canlandırmayı savunur; çağdaş öğrenme kuramı ile hesaplamalı modellemeyi köprülemek için öğrenmenin hesaplamalı ve etken tabanlı modellerini (örneğin kendi ICAP çerçevesi hesaplamalı modeli) kullanır — alanın uygulamalı, veri güdümlü işe döndüğünde büyük ölçüde terk ettiği bir yöntemsel yön.

Kuramsal çoğulculuğa giden bir yol olarak karşılaştırmalı felsefe. Xie (2026), teori geliştirmeye farklı bir yolu modelleme sunar: eğitimde YZ’yi tek bir gelenek içinden kuramsallaştırmak yerine, her geleneğin “diğerinin gizlediğini görünür kıldığı” karşılaştırmalı bir diyalog sahneleme sunar ve bunları tek bir çerçevede sentezlemeyi açıkça reddeder — kuramsal çoğulculuğu çözümlenmemiş bir anlaşmazlıktan çok yöntemsel bir pozisyon olarak ele alan bir yaklaşım. Batı dışı geleneklerin tartışmaları çeşitlendirmekten daha fazlasını yapabileceğini savunur: AIED teorisinin kavramsal temellerini yeniden şekillendirebilirler; Taoist “Dao doğası” (道性), öz-üremi (修道) ve “Zhenren” (真人) kavramlarını, YZ aracılı koşullar altında Öğrenen Etkenliği’yi, eğitimin epistemik amaçlarını ve etik eylemi yeniden düşünmek için kaynak olarak yeniden kurarlar. Sınırları da açıkça belirtir: katkı tek yazarlı ve ampirik değildir ve bu tür çevirinin romantikleştirme ve Oryantalizmden kaçınmak için bağlamsallaştırma gerektirdiğini uyarır. (Alternative AI Philosophy: Daoism as Method for AI in Education)

AIEd’de teori kullanımı sorunu

Alanın kuramsallaştırması eşit dağılmamıştır. AIEd araştırmalarındaki sınırlılıklar, AIEd çalışmalarının teoriyi sıkça zayıf ya da eleştirel olmadan kullandığını belgeler — tekrarlanabilirlik ve ölçüm açıklarıyla birlikte yinelenen bir yöntemsel zayıflık. İncelemeler, birçok AIEd yazısının teoriyi yüzeysel ya da hiç uygulamadığını bulur (örneğin müdahaleleri az sayıda çalışmanın öğrenme kuramına dayandırdığını not eden literatür incelemeleri). Bu, teori geliştirmeyi — ve teori kullanımını — bilimsel bir üründen çok bir nitelik kaygısı yapar ve araştırma yöntemleri ile AIEd Değerlendirmesi ile bağlantılıdır.

Eğitimde yapay zeka felsefesiyle ilişkisi

Teori geliştirme ile eğitimde yapay zeka felsefesi, bilgi tabanının temel çalışmasının birbirini tamamlayan ama ayrı iki yaklaşımıdır. Teori geliştirme, üretkencilik, epistemik ortak-etkenlik ve eksik bilişsel taban gibi — öğrenenlerin ve YZ’nin nasıl etkileşime girdiğini açıklayan ve öngören — adlandırılmış teoriler ve çerçeveler biçiminde YZ ile öğrenmenin mekanizmalarını üretir ve ampirik olarak sınar. Felsefe, bu mekanizmaların dayandığı ön varsayımları sorgular: neyin bilgi sayıldığı, kimin bilen sayıldığı ve öğrenenin temelde ne olduğu. Epistemik ortak-etkenlik gibi bir teori bir mekanizma önerirken dağıtık biliş ve Öğrenen Etkenliği hakkında felsefi bağlılıkları örtük olarak benimser; felsefe bu bağlılıkları açık ve itiraz edilebilir kılar. Teori geliştirme bir çerçevenin öğrenmeyi iyi açıklayıp açıklamadığını sorduğu yerde, felsefe onun öğrenmenin ve zihnin gerçekte ne olduğunu yakalayıp yakalamadığını sorar — iki yaklaşım alanın en temel yazılarında buluşur ve bunlar çoğu zaman aynı anda ikisini de yapar.

Bağlı kavramlar

Bağlı makaleler

Üst veri

Çalışma tasarımıLiterature Review
Öğrenme ve öğretimÖğrenme Kuramları
Araştırma yöntemleri ve değerlendirmeAIED’de Araştırma Yöntemleri
Eğitimde YZ’nin temelleriEğitimde Yapay Zeka, AIEd Araştırmalarındaki Sınırlılıklar
Sayfa türüFramework
SourceHistoryEditChat

Bu sayfayı göm

Bu sayfayı bir öğrenme yönetim sistemine veya başka bir web sitesine gömmek için aşağıdaki kodu kopyalayın. Gömülü sürüm yalnızca sayfa içeriğini gösterir — site başlığını, gezintiyi ve alt bilgiyi gizler.