Tanulói önállóság

Ennek az angol oldalnak a gépi fordítása, amelyet még nem ellenőrzött anyanyelvi beszélő.

Tanulói önállóság — a tanulók képessége arra, hogy szándékosan cselekedjenek, válasszanak, és ellenőrzést gyakoroljanak a saját tanulásuk felett. Az MI az oktatásban terén az önállóság központi kérdés, mert az MI-eszközök egyszerre támogathatják és alááshatják a tanulók irányítását: a jól megtervezett MI megőrzi és felerősíti a tanulói autonómiát, a túlzott támaszkodás vagy az MI-kimenet passzív elfogadása viszont erodálhatja azt. Az önállóság kapcsolódik a önszabályozó tanuláshoz, a motivációhoz, a önhatékonysághoz és az MI-rendszerek etikai tervezéséhez, és szorosan rokon az autonómia és az önállóságérzés pszichológiai fogalmaival.

Megfontolandó kérdések

• A tanulói önállóság — az a képessége, hogy szándékosan cselekedjen és irányítsa a saját tanulását — központi kérdés az MI oktatásában. Amikor MI-eszközt használ, mennyi ellenőrzést tart meg valójában a tanulási folyamat felett, és mennyit vesz át az eszköz?
• Az MI egyszerre támogathatja és alááshatja az önállóságot: a jól megtervezett MI felerősíti az autonómiáját, a túlzott támaszkodás viszont erodálja. Gondoljon vissza egy alkalomra, amikor hagyta, hogy az MI egyszerűen „megcsinálja”. Kevesebbet tanult, még ha a kimenet jobbnak is tűnt?
• Azok a diákok, akik az értelmezést az MI-re bízzák, elveszíthetik az önállóságukat a saját gondolkodásuk felett. Amikor átad egy feladatot az MI-nek, a saját gondolkodásának melyik részét adja át csendben?
• Egy tanulmány szerint a diákok korábbi, önállóan kezdeményezett MI-tanulása előre jelezte, mennyit nyertek az oktatásból — a magas önállóságú tanulók profitáltak a legtöbbet. Ha az önállóság részben hozott készség, hogyan építhetné fel a saját környezete, ahelyett hogy adottnak venné?
• Az önállóság nem csupán tulajdonság — pillanatról pillanatra jön létre a csoportmunkában, ahol az MI újraoszthatja, ki alakítja az együttműködést, anélkül hogy a tanulók észrevennék. Mikor vette észre utoljára, hogy egy eszköz csendben egy csoport irányát tereli?
• A szembemenő MI-személyiségek produktív kihívásba vihették a csoportokat, de csökkentették a csapatmunka elégedettségét és a pszichológiai biztonságot is. Létezhet produktív súrlódás pszichológiai biztonság nélkül — és ez mit jelent az MI-csapattársak tervezésére?

Bevezetés

Az önállóság azért számít, mert a tanulás akkor a leghatékonyabb, ha a tanulók aktív, szándékos résztvevők, nem pedig passzív befogadók. Az MI-rendszerek — legyenek tutoriális ügynökök, robotok vagy chatbotok — alakítják, mennyi ellenőrzést tartanak meg a tanulók a tanulási folyamatuk felett. Az önállóság megőrzése ezért kulcsfontosságú tervezési elv a felelős MI-oktatásban, a önhatékonyság támogatása, a bizalom építése és a túlzott támaszkodás elkerülése mellett.

Mishra és mtsai az irányítás és az önállóság szembenállását az MI-oktatás lényegi, visszatérő feszültségeként keretezik — a korai intelligens oktatórendszerektől a mai generatív MI-ig —, így a tanulói önállóság a terület vitáinak tartós tengelyévé válik.

Az önállóság zéróösszegű nézete ágens eszközök mellett: Prieto és Dimitriadis (2026) amellett érvelnek, hogy minél több önállóságot kapnak az oktatási MI-eszközök, annál kevesebb marad a tanulóknál — hogy az önállóság valójában zéróösszegű játék, és hogy a jelenlegi emberközpontú tervezési megközelítések (például az értékérzékeny tervezés) nem elegendőek, mert a túlzott támaszkodást és az elszigetelődést tágabb rendszerszintű tényezők és az emberi hajlam a legkönnyebb út választására hajtja. Az emancipatórikus tervezési jövőképük, amely a tanulói kibontakozásra irányul összetett rendszerekben, a tanulói önállóság megőrzését és ápolását a generatív MI-tervezés központi céljává teszi, nem utólagos megfontolássá.

Az önállóság mint cél, nem csupán mint képesség: ahol a fenti keretezések azt kérdezik, mennyi önállóságot tartanak meg a tanulók, Fagerlund és mtsai. (2026) azt kérdezik, miért van az MI-oktatás. Tizenhárom finn tanárt interjúvoltoltak meg az óvodától a 9. évfolyamig arról, milyen célból tanítanak MI-vel és MI-ről, és beszámolóikat Biesta három oktatási célterületén (kvalifikáció, szocializáció, szubjektifikáció) olvasták, és a kompetenciát találták a legvilágosabb és legkonkrétabb célnak. A tanárok azt akarták, hogy a diákok szociotechnikai jelenségként értsék az MI-t, és használják az eszközeit. A szubjektifikációt, vagyis az önmeghatározott és személyesen jelentőségteljes MI-kapcsolódást fontosnak erősítették meg, de konkrét tanítási stratégiák nélkül hagyták: a tanárok általános beszélgetéshez és elmélkedéshez nyúltak tervezett tevékenységek helyett. A szerzők a tájékoztatott MI-önállóságot javasolják heurisztikaként, amely a szubjektifikációt állítja a középpontba, miközben a kompetenciákat annak magyarázó alapjaként kezeli, segítve a diákokat abban, hogy lássák, milyen lehetőségek léteznek, és eldöntsék, melyiket kövessék. A gyakorlati következmény közvetlen: egy készségközpontú tanterv kiszoríthatja azt az ágens célt, amelyet szolgálni hivatott, és az orvosság az, hogy az MI-oktatás „miértjét” explicit tegyük, nem pedig egy újabb kompetenciát adjunk a listához.

A haladás iránya nem rögzített. Gillette és mtsai. (2026) svéd oktatóikat állítják szembe Bearman és mtsai. (2025) ausztrál diákjaival, akik „általában önállóságot akartak” és „ellenálltak a függőségnek”: itt több diák is arról számolt be, hogy függővé vált a genAI-tól, és veszteségként nevezte meg ezt; egyikük szerint ez „dopaminlöketet ad, mert minden kevesebb időt vesz igénybe”, és „jutalmazza a rossz viselkedést”.

Hogyan jelenik meg az önállóság a tudásbázis kutatásaiban

• Robotika és ember–robot interakció: a RoboBlockly Studio kifejezetten a tanulói önállóság megőrzésére készült a komputációs gondolkodás terén; egy szisztematikus áttekintés azt vizsgálja, hogyan hat az ember–robot interakció az emberi autonómiára és az önállóság érzésére, ami központi a jóllét és a irányítás vitáiban.
• Kollaboratív tanulás: az Ember–MI együttműködés kutatásai azt vizsgálják, hogyan oszlanak meg a kognitív feladatok a tanulók és az MI között, ahol az önállóság dönti el, hogy az ember vagy az MI irányítja-e az interakciót.
• A megosztott episztemikai önállóság kiterjed a tanuló–GAI interakcióra. Egy 14 kategóriás séma, amely 6 788 ChatGPT-vel támogatott fordulót kódolt, a hetedikesek fordulóinak 59%-át a megosztott episztemikai önállóság kategóriájába sorolta, és a szerzők amellett érvelnek, hogy az értelemzőt — amelyet korábban főként társas együttműködésben vizsgáltak — ki kell terjeszteni a kognitív és metakognitív dimenziókra is (Chang és mtsai., 2026).
• Az önállóság magából a promptból is osztályozható. A Human Agency Depth Taxonomy hat szinten pontozza a diák mérnöki hozzájárulását, függetlenül az MI kimenetétől; 105 elsőéves szoftverfejlesztő hallgató 962 promptja közül 84,2% meghaladta a legalacsonyabb szintet, de csak 5,3% adott meg rendszerkorlátokat (Shakiba és Chaffey, 2026).
• Kritikus elköteleződés: a kognitív tehermentesítés kutatásai azt mutatják, hogyan veszíthetik el az önállóságukat a saját gondolkodásuk felett azok a diákok, akik az értelmezést az MI-re bízzák; a kritikai és metakognitív megközelítések ezt hivatottak megvédeni.

Tíz modellen benchmarkolva az önállóság támogatása az, amiben a tanulás után a legrosszabbul teljesítenek. Az ImpactBench az Agency & Purpose mutatót a pozitív kritériumokon 56,0%-ra mérte (95%-os CI [49,2; 62,5]), a negatívokon 43,9%-ra ([36,9; 50,8]), ami a 14 alrész közül a második legalacsonyabb, és az autonómiát megőrző segítségkritériumai azt kérdezik, kínál-e a modell kontextust és kompromisszumokat ahelyett hogy előírna egy cselekvési irányt (ImpactBench (2026)). A modellek ráadásul sokkal kevésbé voltak következetesek a károk elkerülésében, mint a segítőkészségben: 38,6 pontos szórás 15,9 ponttal szemben.

A költség attól függ, melyik réteget delegáljuk: egy nyolchetes írásvizsgálatban az érvelés delegálása — az indokoké, ellenérveké, bizonyítékok értelmezéséé — mutatta a legerősebb negatív összefüggést a független teljesítménnyel (ab = −0,34), és az önszabályozott írás gyengítette, de soha nem fordította meg ezt (Chen (2026)).

Egy háromhullámos panelvizsgálat 342 egyetemistával, 85 állandó összetételű íráscsoportban időbeli irányt ad ennek az aggodalomnak: miután a stabil személyek közötti különbségeket egy véletlen interceptes keresztkésleltetett panelmodellben elválasztották, a szokásosnál magasabb GenAI-támaszkodás alacsonyabb későbbi észlelt önállóságot jelzett előre, míg az önállóságtól a támaszkodás felé vezető utak gyengébbek voltak, és statisztikailag nem voltak alátámasztottak. A konfidenciaintervallumok és a Monte Carlo érzékenységvizsgálatok kis fordított hatásokat lehetővé tettek. Naplóadatai arra is figyelmeztetnek, hogy ne olvassuk a használati mennyiséget elveszett önállóságként — az önbevalláson alapuló támaszkodás megfelelt az MI-használat intenzitásának, de a naplók nem tudták megkülönböztetni a stratégiai konzultációt a tehermentesítéstől vagy a tekintélyelvű elfogadástól, ezért a irányítópultoknak az intenzitást a diskurzus, a reflektálás és a revízió bizonyítékai mellett kell olvasniuk.(Wu és Lu, 2026) Egy kiegészítő értelmezés inkább kiszélesíti, mint felváltja az SRL-t: de Barba (2026) megkülönbözteti a szabályozást (a saját folyamat kezelését), az integrációt (az én szervezését időben és kontextusokon át) és a pozicionálást (annak kritikus értelmezését, mit mér a környezet), és amellett érvel, hogy az önállóságorientált tervezésnek a tanulókat a „körülményeken belüli önállóságtól” a „körülmények feletti önállóság” felé kell mozdítania, a viselkedési proxik optimalizálása helyett.

• Tervezés az önállóságért: a generatív társas robotok tudásalapú tervezése (Teachy Mini) az olyan kockázatokat kezeli, mint a túlzott támaszkodás, amely aláássa a tanulói önállóságot.
• Átadásra tervezzen, ne elhúzódó elköteleződésre. Az Amico kétmódú prototípus az MI-t korlátozott, ideiglenes közvetítésként kezeli, amelynek sikerét a tanárokhoz, társakhoz vagy a közösséghez való megfigyelhető átmenetek mérik, nem az MI-vel töltött idő; olasz–kínai pilotja szerint a tanulók korlátozott eszközként ismerték fel, nem kapcsolati helyettesítőként (Benedetti (2026)).
• A adaptív vázolás a szakmai autonómia rovására megy. de Jong (2026) amellett érvel, hogy mivel az adaptációhoz a rendszernek fel kell mérnie a felhasználó kompetenciáját, ez csökkenti a szakemberek tekintélyét a saját fejlődésük felett, és a szakértők túlvázolásának kockázatával jár, továbbá hogy egy szükségtelennek érzékelt mechanizmust egyszerűen figyelmen kívül hagynak — nyitva hagyva, ki dönti el, mely felhasználók kapnak vázolást: a rendszer, a szervezet vagy a szakember.
• A képzettebb vázolás nem jelent több önállóságot. Egy egyedi szakértői tervezőbot megnövelte a tanárjelöltek interakcióinak hosszát és az általuk írt promptok számát, a kollaboratív problémamegoldási önállóság mégis csökkent mind abban, mind a ChatGPT-feltételben, mivel a résztvevők egyetértettek a bottal ahelyett hogy bírálták volna (Krushinskaia és mtsai. (2026)).
• A korábbi önállóság előrejelzi, ki profitál: Liang és mtsai. (2026) Bandura szociális kognitív elméletére támaszkodva kimutatták, hogy a diákok korábbi önállóan kezdeményezett MI-tanulása (az önállóság viselkedési megnyilvánulása) előre jelezte, mennyit nyertek egy év iskolai MI-oktatásból — a magas önállóságú tanulók a legerősebb felkészültséggel érkeztek, míg az iskolai tantervek szűkítették a pszichológiai szakadékokat, de a kognitívakat érintetlenül hagyták. A strukturált oktatás és a korábbi önállósággal kapcsolatos tanulás szinergikusan működött, nem helyettesítőként.
• Az elvhű szelektivitás mint tanári önállóság a technológiai változásban: Adiozaman és Segar (2026) két tapasztalt akadémikust interjúvolt meg háromszor egy szemeszter alatt, és azt találták, hogy az MI-közvetített tanítást sem teljes elfogadással, sem teljes ellenállással nem navigálták, hanem szándékos, kontextusérzékeny döntésekkel, amelyeket pedagógiai értékek, etikai elköteleződés és szakmai ítélőképesség vezérelt — ezt a mintát a szerzők elvhű szelektivitásnak nevezik, amelyben egy adott használat elutasítása ítélőképességnek számít, nem sikertelen adaptációnak. Ez a tanulói megállapítások tanári oldali megfelelője: az egyenetlen MI-használat az önállóság gyakorlása is lehet, nem a hiányának bizonyítéka.
• A tanári önállóság mint a tanulói önállóság közvetítő feltétele: a legújabb tanári oldali eredmények expliciten kimondják azt a felosztást, amelyet a fenti tanulói megállapítások implicit hagynak: a tanári önállóság tervezés idejű és közvetítő, a tanulói önállóság a pillanatban valósul meg, és az első teremti meg a második feltételeit. Canonigo (2026) tíz középiskolai matematikatanárt követett nyolc héten át egy ChatGPT-4 beavatkozás során. Ahol a tanárok kurálták és kifaggatták az MI-kimenetet (nyílt problémákat tettek fel, előzetesen promptolták az eszközt, hogy tippeket adjon megoldások visszatartásával, és megkövetelték, hogy a diákok az MI-kimenetet a saját munkájuk mellé helyezzék, és érveljenek amellett, melyik módszer jobb), ott az ideiglenes, bírálatra szánt artefaktummá vált, és a diákok a sejtés és a metakognitív kérdezés felé mozdultak. Ahol a közvetítés hiányzott, a tekintély az algoritmus felé vándorolt, és a tanárok a tudás első forrásai helyett ellenőrzőkké váltak, amit az egyik tanár úgy írt le, mint az „orákulumtól” a „szerkesztőig” való elmozdulást. Az egyenlőtlen eszközminőség megnöveli, mit kell hordoznia ennek a közvetítésnek: 50 prompt, amelyet háromszor küldtek be mindegyik modellnek, az ingyenes csomagban 150 válaszból 49 volt pontatlan (32,7%), szemben a prémium csomag 150-ből 18-cal (12%) (χ2(1) = 17,5, p < .001). Charles (2026) levonja a felkészültségi következményt: a tanári önállóság szakmai erőforrás, amelyet tervezési döntések és artefaktumok mozgósítanak, ezért a felkészültséget a tanárok által létrehozott tervekből kell megítélni, nem abból, milyen gyakran használnak MI-t, és az MI visszatartására vonatkozó megalapozott döntés önmagában is bizonyíthatja a felkészültséget. Együtt olvasva ezek az eredmények óvatosságra intenek a magas MI-használat ágens osztálytermi bizonyítékként való olvasásával szemben, mivel a tanulói önállóságot megőrző diszpozíció abban gyakorlódik, amit a tanár tervez és bírál, nem pedig abban, hogy be van-e kapcsolva az eszköz.
• A tanár–diák irányítás nem zéróösszegű — de a helyes elosztás szakaszfüggő. Egy részvételi speed-dating vizsgálat, amelyben 17 tanár és 13 diák rangsorolt 34 hibrid irányítási tervet, azt találta, hogy mindkét csoport az erős tanári irányítást részesítette előnyben az előkészítés és a kezdeményezés során, majd fokozatosan több diákbemenetet, ahogy az együttműködés kibontakozott — és egyik csoport sem részesítette előnyben soha a teljes diákirányítást. A preferenciák tükrözték egymást: a tanárok több irányítást akartak a párosítás időzítése felett, míg a diákok a felkészültség önjelzését; a diákok megbíztak a tanár partner-választásában, míg a tanárok a diákok hangját akarták a partnerek ügyében. A tervezési következmény: az önállóságot döntési pontonként és szakaszonként osszuk el, korlátozott, strukturált diákjavaslatokkal, amelyeket a tanár felé irányuló tanuláselemzés validál, nem szabad formájú felülírással. (Balancing Teacher and Student Agency: Co-Orchestration Tool Design Supporting Real-Time Dynamic Pairing)
• A választáshoz való hozzáférés nem ugyanaz, mint a cselekvésben megnyilvánuló önállóság: Su, Nair és Nagashima (2026) 69 egyetemi hallgatót randomizált egy 2 × 2-es elrendezésbe, amely egy rajzó szimuláció paramétervezérlését keresztezte egy opcionális konverzációs ágens elérhetőségével. Azt találták, hogy egyik lehetőségnek sem volt megbízható hatása a tanulási nyereségre, miután a előzetes tudást kontrollálták (paramétervezérlés F(1, 50) = 0,04, p = .849; ágens F(1, 50) = 2,68, p = .108). A nyereség azt követte, hogyan használták a vezérlést: a csúszka ideje a fogalmilag legösszetettebb leckében magasabb nyereséget jelzett előre (β = .11, p = .007), míg ugyanez a viselkedés a könnyebb leckében alacsonyabbat (β = −.04, p = .047). Az opcionális ágenssel való elköteleződés tanulónként 0 és 32 kérdés között mozgott, az eredményekhez nem kapcsolódva. A szerzők ezt úgy olvassák, hogy az önállóság megvalósul, nem adatik: a tervezési kérdés az, mi segít a tanulónak eldönteni, mit érdemes megváltoztatni, és észrevenni a következményeket.
• Episztemikai delegálás a pályakezdő kutatásban: Han és Liu (2026) a doktoranduszok és posztdoktorok körében az MI-függőséget episztemikai delegálásként keretezik — a problémakeretezés, a módszerválasztás és az értelmezési tekintély átadásaként az intelligens rendszernek —, és azt találták, hogy ez negatívan társul mind a kutatási önhatékonysággal, mind a kutatási autonómiával, a témavezetői támogatás pedig tompítja a veszteséget. Ez kiterjeszti az önállóság-vitákat a tanulói autonómiától magának a kutatónak a formálódásáig.
• Az értelmezési tekintély mint tervezési változó (fogalmi keretrendszer). Porath (2026) a ki dönt kérdését az értelmezési tekintély eloszlásaként keretezi újra — ki definiálja a problémákat, értékeli a válaszokat és dönti el, mikor érhető el a megértés —, négy nem hierarchikus konfigurációt (ember-domináns, MI-segítő, MI-irányító, dialogikus partnerség) térképez fel, amelyek között az osztálytermek egyetlen feladaton belül is mozognak, és az elmozdulásokat öt ökológiai rétegben alapozza meg az egyéni metakogníciótól a szociokulturális narratívákig. A cikk normatív állítása egybevág az oldal bizonyítékaival: az MI-irányító konfigurációk, bármilyen kifinomultak is, elnyomhatják a produktív küzdelmet és a metakognitív szabályozást — ugyanazokat a képességeket, amelyeket ez az oldal az önállóság szubsztrátumaként azonosít. Fogalmi írásként diagnosztikai szókincset kínál, nem empirikus bizonyítékot.

Az önállóság kapcsolódik a önszabályozó tanuláshoz, a motivációhoz, a önhatékonysághoz, a tanulói élményhez, a ember–MI együttműködéshez, az etikához, a túlzott támaszkodáshoz és a metakognícióhoz. Alapvető megfontolás a robotikában, a tutorálásban és a MI-tanulási ágensek tervezésében.

• A korlátozott használat episztemikai kontroll, nem vonakodás. Zagami (2026) arról számol be, hogy egy 484 válaszos egyetemi felmérésben a jobban teljesítő hallgatók alacsonyabb aktív MI-elköteleződést és alacsonyabb észlelt tanulási hatást mutattak, miközben szintén alacsonyabb MI-vel kapcsolatos elkötelezettségvesztést jelentettek, és saját használatukat ellenőrzésigényesnek írták le: a kimeneteket ellenőrizték, majd a saját érvelésük alá rendelték. Önállóságként, nem elkerülésként olvasva a minta az ítélőképesség szándékos megtartása — a diákok megtartják a következtetés szerzőségét, miközben az eszközt tisztázásra és összefoglalásra használják.

A tartós határmunka, nem az eszközismeret az, ami elválasztja az önállóságot a delegálástól: ugyanazt a visszakeresésre alapozott eszközt használó diákok hasonlóan csiszolt artefaktumokat állítottak elő, akár korlátozták és újraírták annak kimenetét, akár korán átengedték az értelmezést, így a különbség csak a promptokban, a késleltetésben, a javításokban és az elutasításokban jelent meg (O'Byrne, 2026).

• A cselekvés, a tudás és a válaszadás nem ugyanaz. Egy 366 GenAI felsőoktatási absztrakt korpuszalapú diskurzuselemzése az MI-t 2 050 alkalommal nevezi meg cselekvőként anélkül, hogy valaha felelősségre vonhatóvá tenné, miközben a kimenetek megítélésének és az állítások ellenőrzésének felelősségét a diákokra helyezi: a nyelvtani aktiválás, a funkcionális ágensség, az episztemikai tekintély és a normatív elszámoltathatóság szétválik (Poudyal, 2026).
• Az önállóságnak három módja van, és a harmadikat a szabályozás biztosítja. Mivel a tanárok csupán 18%-a és az igazgatók 24%-a számol be iskolai MI-szabályzatról, a legtöbb oktató egyéni önállóságot gyakorol anélkül, hogy bármilyen helyettesítő önállóság működne érte — ez Bandura harmadik módja, amelyet az intézményi szabályok biztosítanak (Tench, Weinstein és James, 2026).

Az önállóság mint emergens, interakciós jelenség

Az önállóság nem egyetlen képesség, és a megkülönböztetés átkerül az MI-közvetített gyakorlatba. Bergdahl (2026) 47 svéd 7. évfolyamos diákot kérdezett meg egy szemeszter MI-oktatás után, és azt találta, hogy az MI kimenetére irányuló önállóság nem terjed ki az azt előállító rendszerekre. A hasadás az egyes diákokon belül is fennállt: 79%-uk ponttartománya három vagy több volt kilenc tételen, és a diákok szintjén számított disszociációs index 35 diáknál a kimenetre irányuló, 4-nél pedig a rendszerre irányuló elköteleződést részesítette előnyben (előjelpróba, p < .001). A leginkább forráskritikus diákok 62%-a még mindig a legkevésbé védő opciót támogatta abban, hogy a chatbotok olvassák a saját írásukat, és a mintában csak egy diák választotta a legmagasabb adatvédelmi álláspontot. Kritikus módon ezt egy hónappal azután mérték, hogy egy órán a diákok a saját naplózott viselkedésüket élőben kivetítve nézték — „ijesztőnek” nevezték, és a szüneten át maradtak, hogy tovább használják a platformot. Az önállóság mint emergens, interakciós tulajdonság összhangban van ezzel: gyakorlatonként bukkan fel, nem terjed át a gyakorlatok között, és amit egy óra előtérbe helyez, az nem általánosul arra a regiszterre, amelyet nem érintett.

A tanulói önállóság nem csupán statikus egyéni tulajdonság — hanem emergens, interakcionálisan létrejövő folyamat is, amely a diskurzusban és a csoportmunka pillanatról pillanatra történő összehangolásában valósul meg. A kollaboratív tanulásban az önállóság eloszlik és újratárgyalódik a divergens folyamatok (ötletek generálása, alternatívák feltárása) és a konvergens folyamatok (értékelés, integrálás, szintetizálás) kölcsönhatásán keresztül. Ez a nézet azért számít az MI szempontjából, mert az ügynöki MI rendszerek finoman újraoszthatják az episztemikai és szabályozási munkát egy csoporton belül, átalakítva, ki járul hozzá, ki alakítja az irányt és ki szabályozza a haladást — gyakran anélkül, hogy a tanulók észrevennék.

• Az önállóság mint egy kompetenciakonfiguráció emergens minősége. A Human-AI Collaboration Competency keretrendszer szándékosan kizárja a tanulói önállóságot önálló komponensként, és úgy kezeli, mint amit a tanulók akkor fejeznek ki, amikor a tartományi, az MI- és a metakognitív kompetenciát összehangolják — az integráló munkát, amelyet a Technológiai pedagógiai tartalmi tudás (TPACK) a pedagógiának tulajdonít, átadva a tanuló saját metakognitív szabályozásának. 24 felsőoktatási oktató körében minden dimenzió megjelent a beszédükben, a tartományi (a kódolt egységek 12–19%-a) és az MI-dimenzió (16–22%) előtérben (Dang és mtsai., 2026).

• Jin és mtsai. (2026) nyújtják a legközvetlenebb bizonyítékot: egy nagy kísérletben (224 diák, 97 triád), ahol az MI nem bejelentett csapattagként működött, a támogató és a szembemenő MI-személyiségek mégis újrakonfigurálták az emergens önállóságot. A szembemenő MI a diskurzust kihívás- és reflexióorientált pályákra húzta (produktív súrlódás), míg a támogató MI stabilizálta az egyetértést és megújította az ötletelést.

• Az MI-személyiségek mint diskurzusirányítási mechanizmusok. A szembemenő személyiségek externalizálták a kihívás terhét (az episztemikai munkát a bírálat felé osztva újra), míg a támogató személyiségek az igazolást és a konszenzus fenntartását. A vizsgálat hat emergens önállóságprofilt azonosított — nevezetesen, hogy a reflektív szabályozás egyedül az embernél maradt (az MI externalizálta a bírálatot és az igazolást, de nem a meta-szintű monitorozást).

• A súrlódás affektív költsége. A szembemenő MI csökkentette a csapatmunka elégedettségét és a pszichológiai biztonságot anélkül, hogy kreatív teljesítménynyereséget hozott volna, leválasztva az episztemikai stimulációt az élménybeli fenntarthatóságtól. Ez arra int, hogy a „produktív” diskurzusstruktúrákat érzelmi következményeikkel együtt kell értelmezni — az önállóság csak pszichológiailag biztonságos légkörben virágzik.

• Az implicit MI-részvétel láthatatlan irányítás. Mivel a személyiségek az MI közzététele nélkül is működtek, a vizsgálat a személyiségtervezést a kollaboratív folyamatok feletti láthatatlan irányítás egy formájaként helyezi el — olyan megállapítás, amely közvetlenül érinti az írásasszisztenseket, a társértékelési rendszereket és a csapatmunka-platformokat, amelyek jelenlétük bejelentése nélkül alakíthatják a hozzájárulásokat.

• Az önállóság három mintázata a csoportos értékelésben. Chen és Zou (2026) 15 fókuszcsoportot interjúvoltoltak meg tanárjelöltekkel egy valós csoportos prezentációról, és azt találták, hogy az önállóság egyszerre három irányban működött: öt csoport fokozta a GenAI-használatot koordinációs infrastruktúraként (együttműködésorientált önállóság — a társak szakaszainak megfejtése, a részek összehangolása, a közös jegy védelme), hét visszafogta (normatív önállóság — a hitelesség, a méltányosság, az eredetiség és a nézőpontok sokféleségének védelmére húzott határok), és három egyáltalán nem változtatta meg az egyéni munkához képest a gyakorlatot (nem megvalósult önállóság, ahol az egyéni képesség soha nem mozgósult kollektíven). Megkülönböztetésük azért számít, mert itt a visszafogás normatív önszabályozás volt, nem megfelelés vagy elkötelezettségvesztés, és mert a képesség önmagában nem hozott létre kollektív önállóságot. A csoporttagság a csoportmunkának tulajdonított elszámoltathatóságot is megfordította: egy megengedő kollektív légkör csökkentette az visszaélés észlelt kockázatát, ahelyett hogy növelte volna az elköteleződést.

• Az önállóság mint relációs én. Xie (2026) kihívja az önállóság individualista modelljét, amelyet szerinte még az MI-kritikák is előfeltételeznek. A taoista relációs énre támaszkodva — egy „folyó és heterogén” énre, amely a másokkal és a kozmosszal való viszonyokban konstituálódik — arra jut, hogy a digitális szakadék vagy az algoritmikus megkülönböztetés „az én alapvető alkotmányának megsértése”, ami a tanuláshoz való egyenlő hozzáférést „nem csupán etikai előírássá, hanem ontológiai adottsággá” teszi, és hogy az aszimmetrikus hatalom és a környezeti költségek „az én szerves dimenziói”, nem externalitások. Ellenideálja, a „Zhenren” (真人), azaz a természetes tanuló, az MI-t „instrumentális kiegészítésként” kezeli, nem kognitív helyettesítőként — az önállóság mint ápolt teljesség, nem súrlódásmentes optimalizálás.(Alternative AI Philosophy: Daoism as Method for AI in Education)

Kollaboratív környezetekben ez újrakeretezi a tervezési kérdést: nem azt, hogy részt vehet-e az MI csapattagként, hanem azt, hogyan egyensúlyozza mintázatos részvétele az episztemikai szigort, az érzelmi biztonságot és a tanulók tulajdonérzését. A korlátozott súrlódás (megszorított kihívás, integráló és javító lépésekkel párosítva) és az explicit meta-kollaboratív írástudás a javasolt biztosítékok.

Az önállóság strukturális olvasata jelenik meg El Khoury és Ma örömteli értékelési keretrendszerében, ahol az önállóságot tervezési tulajdonságként kezelik, nem motivációként: a diákok választják a feladatok sorrendjét, ők szabják meg a tempót, és jelzik, amikor egy interakció véget ér, így a támogatás elérhető, miközben a munka felelőssége a tanulónál marad. Az általuk megnevezett mechanizmus az értékelés — a közönség nélküli próbálkozás és a kezdés időpontjának megválasztása megváltoztatja, mit jelent egy feladat, ítéletből valamivé, amit a diák alakíthat —, és amellett érvelnek, hogy ennek az elmozdulásnak az ismételt megtapasztalása az, ami az alkalmi hatékonyságérzést mindennapi értékelési állásponttá szilárdítja.

• „Az MI több használata csökkenti a diákok szerzőségérzését.” Nem lineárisan. Egy műszerezett esszévizsgálatban az észlelt tulajdonérzés csak annál a csoportnál csökkent, amely teljes esszéket delegált, míg a modellt tervezésre vagy átnézésre használó diákok tulajdonérzése megegyezett azokéval, akik soha nem nyitották meg. Ugyanaz a csoport az esszé olvashatóságán is magasabban pontozott, tehát az artefaktum jobban nézett ki, ahogy a szerzőség elvékonyodott. Az önállóság azt követte, hogyan használták az eszközt, nem pedig hogy használták-e egyáltalán. A szerzőség a delegálás függvénye, nem a használaté.

Az önállóság és a tanulói identitás

A tanulói identitás és a tanulói önállóság könnyen összekeverhető, mégis különböző dolgokat neveznek meg — és mindkettőt átformálja az MI.

• Az önállóság megvalósul, az identitást lakjuk. Az önállóság a helyhez kötött képesség arra, hogy valaki szándékosan cselekedjen és most irányítsa a tanulását — változó, interakciós tulajdonság. Az identitás tartósabb, narratív érzés arról, ki van és kivé válik az ember tanulóként. Az önállóság folyamat; az identitás létállapot, amely belőle halmozódik.
• Az identitás internalizált önállóság. Az ismételt ágens cselekedetek — választás, szerzősködés, kitartás — azok, amelyeken keresztül a tanuló ágens, kompetens személyként kezdi látni magát. Az identitás az önállóság időbeli üledéke, amelyet az elismerés és a hovatartozás erősít.
• Különböző kudarcmódok. Az önállóságot a túlzott támaszkodás és a passzív elfogadás erodálja (a tanuló felhagy az érvelés irányításával); az identitást a szerzőség elvesztése és a kompetenciafenyegetés (a tanuló már nem érzi a kimenetet a sajátjának, vagy hogy tartozik a területhez). Az episztemikai munka implicit MI-újraelosztása elsősorban önállóságkérdés; a kompetenciaparadoxon a kreatív területeken elsősorban identitáskérdés.
• Mindkettőre tervezni kell. Az önállóságorientált tervezés megőrzi az irányítást és a választást (korlátozott súrlódás, ember a hurokban felügyelet, átláthatóság); az identitásorientált tervezés védi a szerzőséget és az elismerést (autentikus értékelés, az MI és az emberi hozzájárulás világos tulajdonítása, olyan feladatok, amelyekben a tanulók magukénak vallhatnak egy területet). Az önállóság védelme a szerzőség védelme nélkül megtartja az irányítást, de nem az önértéket — és fordítva.

A megvalósult önállóság és a stabil identitás közötti megkülönböztetés a visszautasításra is érvényes. Ahogy Zagami (2026) leírja, a chatbot elutasítása értékelt íráshoz, annak tiltása segítség nélküli érveléshez, az automatizált triázs elleni ellenállás a tanulói támogatásban vagy a beszerzés késleltetése külön rendszerekhez fűződő külön viszonyok, amelyek személyes, pedagógiai, szakmai, adminisztratív és intézményi szinteket fognak át, nem egyetlen tartós diszpozíciót. Ez a jog egyenetlenül oszlik el: az akadémiai magabiztossággal rendelkező diákok büntetés nélkül elutasíthatják, míg a nyelvi, akadálymentesítési vagy gyors visszajelzést igénylő támogatásra szorulók a visszautasítást elveszett lehetőségként olvassák, és a biztos állású akadémikusok elvből utasítanak vissza, míg a szerződéses munkatársak nyomást éreznek az elfogadásra. Ahol az MI infrastruktúrában ül, a visszautasítás az egyéni lemondásból a beszerzésbe, az auditba és a vitathatóságba tolódik.

• A visszautasítás mint identitásépítés, nem csupán döntés (színes bőrű diákok tanulószerződéses képzésben). Gyekye (2026) öt középiskolai tanulót interjúvolt meg 9 hónapon át, és azt találta, hogy három lépésben szerzősködtek magukról az MI-n keresztül: visszautasítás (a nem használat mint intézményi igazodás), tárgyalás (az intézményi illeszkedési hibák javítása, az adatvédelem mint távoli absztrakció) és elismerés (a méltányosság azonosítása a látható elfogultság hiányával — egy „kulturális laposság”, amelyben identitásaik reprezentálatlanok maradnak az MI-válaszokban). A vizsgálat két értelmező fogalma — az intézményi MI-írástudás és az elismerési sávszélesség — az MI-használat intézményi olvashatóságának képességét és azt a teret nevezi meg, amellyel a diákok abban rendelkeznek, hogy magukat felismerjék az MI-kimenetekben. Öt diákot felölelő, egyetlen programra vonatkozó narratív vizsgálat; hozzájárulása annak bemutatása, hogy az MI-használat, annak korlátozása és a visszautasítás összefonódik azzal, hogyan értik meg magukat a tanulók szerzőkként és pályakezdő szakemberekként.

Az ökológiai társ-önállóság keretrendszer: az önállóság mint episztemikai tervezési probléma

Poudyal (2026) a tanulói önállóságot alapvetően episztemikai kérdésként keretezi újra: a generatív MI nem egyszerűen hozzáad egy eszközt, hanem újraosztja az episztemológiai tekintélyt — a tudás előállításának, az állítások érvényesítésének és a tanulás bizonyítékai létrehozásának képességét — a tanároktól a diákokhoz és a gépekhez. A cikk ökológiai társ-önállóság keretrendszere a társ-önállóságot három egymástól függő dimenzió viszonyaként kezeli, amelyeket mind az emberi episztemikai elszámoltathatóság nem tárgyalható feltétele határol:

• Relációs társ-önállóság — az önállóság a diák, az eszköz és a kontextus interakciójának terméke, amely megköveteli annak átlátható felosztását, mely feladatokat delegálják az MI-nek és melyeket tartják meg, valamint etikai társ-önállóságot, amelyben az ember megtartja elsődleges elszámoltathatóságát, és monitorozó minőségben cselekszik.
• Szabályozási társ-önállóság — a önszabályozó tanulás ciklusának (előrelátás, végrehajtás, reflexió) leképezése az MI-közvetítésre. Hogy a GenAI a tanuló próbálkozása előtt vagy után lép be, meghatározza, hogy felerősíti-e vagy erodálja az észlelt irányítást; a stratégiai kognitív tehermentesítés csak akkor támogatja a transzformatív tanulást, ha a tehermentesítési döntés szándékos, nem rutinszerű.
• Pedagógiai társ-önállóság — a tanárok központba helyezése, egy megfigyelő–befogadó–együttműködő–újító kontinuumon mozogva, amely az intézményi támogatástól függ, nem az egyéni diszpozíciótól.

A keretrendszer határfeltétele vitathatóságot (az MI-kimenet megkérdőjelezésének és keresztellenőrzésének képességét), eredetazonosíthatóságot (annak ismeretét, honnan származnak a tanítóadatok és a kimenet) és a morális és szellemi érdem nem delegálását követeli meg (a diák jóllétéről, akadémiai státuszáról és jegyeiről szóló nagy tétű ítéleteket nem döntheti el kizárólag az MI). Ez pontosabb szókincset ad az oktatóknak és a döntéshozóknak, mint az emberi és mesterséges hozzájárulás közötti homályos „egyensúly”, összekapcsolva az önállóságot az etikával, az értékeléssel, az oktatási esélyegyenlőséggel és a irányítással.

Egy szorosan rokon keretezés a relációs episztemikai önállóság (Du és Yuan 2026), amely egyetért abban, hogy az önállóság társas módon lehetővé tett és technológiailag közvetített, nem a függőségtől való elszigetelődés kérdése. Ahol az ökológiai társ-önállóság keretrendszer az emberi episztemikai elszámoltathatóságot nem tárgyalható határként hangsúlyozza, Du és Yuan explicit aszimmetriát tart fenn: az MI-rendszerek alakíthatják és kiterjeszthetik az érvelést anélkül, hogy kölcsönös felelősséggel vagy legitim tekintéllyel rendelkeznének. Hat diagnosztikai kritériumuk — vitathatóság, helyreállíthatóság, átvitel, nyomon követhetőség, megosztott felelősség és episztemikai pluralitás — gyakorlati próbát ad arra, mikor őrzi meg egy ember–MI viszony a tanuló képességét arra, hogy részt vegyen abban, hogyan keletkeznek, értékelődnek és fogadtatnak el az állítások, szemben azzal, amikor csupán egy terméket szállít. Az önállóság e felfogás szerint nem az eszközöktől való függetlenség, hanem a felelős ítélkezés képessége a tudást közvetítő rendszerekkel, azokon keresztül és azok ellenében.

• A delegált önállóság mint mechanizmus, nem csupán kockázat. Yan és Gašević (2026) a kognitív munka MI-nek való delegálását a tanulás részének tekintik, nem csupán annak fenyegetéseként: leírásukban a támogatott teljesítmény csak akkor válik tartós képességgé, ha a tanuló megtartja a felelősséget a probléma keretezéséért, a kritériumok meghatározásáért és a válaszok indokolásáért — ezt a munkamegosztást nevezik delegált önállóságnak. Ez magát az elosztást teszi a tervezési változóvá, mivel ugyanaz az eszköz megőrizheti vagy feloldhatja a tanulói önállóságot attól függően, mely felelősségeket szívja magába.

Gyakori tévhitek

• „A diákok akkor gyakorolnak önállóságot, amikor szabadon használják az MI-t.” Egy 14 kategóriás séma, amely 6 788 ChatGPT-vel támogatott fordulót kódolt, a hetedikesek fordulóinak 59%-át olyan kategóriákba sorolta, amelyek nem ágens használatot jelentenek. A használati mennyiség és az önállóság különböző mértékek.
• „A jelenlegi modellek jól támogatják a tanulói önállóságot.” Tíz modellen benchmarkolva az önállóság támogatása az, amiben a tanulás után a legrosszabbul teljesítenek: az ImpactBench az Agency and Purpose mutatót 56,0%-ra mérte a pozitív kritériumokon. Az önállóság az a dimenzió, amelyet az MI-rendszerek a legkevésbé jól kezelnek, nem a képesség mellékterméke.
• „A tanári közvetítés az önállóság korlátja.” Canonigo (2026) tíz középiskolai matematikatanárt követett egy nyolchetes ChatGPT-4 beavatkozás során, és a közvetítés a mechanizmus, nem az akadály.

Kapcsolódó fogalmak

• Learners — Tanulók: a tanuló-oldali fogalmak ernyője
• Pedagogical Partnerships — Pedagógiai partnerségek
• Tanulói identitás — fejlődő tantárgyi, szakmai, kreatív és akadémiai tanulói identitások
• Self-Directed Learning
• Self-Regulated Learning
• Motivation
• Self-Efficacy
• Student Experience
• Metacognition
• Ethics
• Kognitív tehermentesítés
• Robots in Education
• Behaviorism
• Az MI-használat keretezése a diákok számára
• Ember–MI együttműködés — az MI-közvetített interakció közös irányítása
• Ügynöki MI — autonóm MI, amely újraoszthatja az önállóságot a csoportokban
• Chemistry Education — Kémiaoktatás és MI: laborok, formáló értékelés, LLM-korlátok, a kísérletezés filozófiája
• Social-Emotional Learning — Társas-érzelmi tanulás
• Kognitív megadás

Kapcsolódó cikkek

• An AI Policy Isn't a Playbook: Educators Need Agency, Not Just New Rules — Országosan reprezentatív felmérés amerikai tanárok és igazgatók körében az MI-szabályzat lefedettségéről, az önállóságról és öt osztálytermi forgatókönyvről (Tench, Weinstein és James 2026)
• A helping hand or a dominant partner? Individual perceptions of GenAI reliance and human agency in collaborative learning — Segítő kéz vagy domináns partner? A GenAI-támaszkodás és az emberi önállóság egyéni észlelése a kollaboratív tanulásban
• Agentivism: a learning theory for the age of artificial intelligence — Közép szintű tanuláselmélet az ember–MI interakcióhoz, négy mechanizmussal és hat tesztelhető állítással (Yan és Gašević 2026)
• Conceptualising Human–AI Collaboration Competency for hybrid intelligence: towards learner agency through a metacognitive perspective — A tanulói önállóság mint a tartományi, MI- és metakognitív kompetenciák összehangolásának emergens minősége, nem önálló csomópont (Dang és mtsai. 2026)
• Exploring learner agency in an AI-supported simulation environment for complex systems education — A választáshoz való hozzáférés kontra megvalósult önállóság: csúszkák, egy opcionális MI-ágens és tanulás egy rajzó szimulációban
• Guarded adoption of generative AI in higher education: high-achieving students, successful-student identity, and epistemic agency in a single-university mixed-methods survey — A generatív MI óvott befogadása a felsőoktatásban
• AI Agents, Joyful Assessment, and Third Space: Rethinking Assessment in the GenAI Era — MI-ágensek, örömteli értékelés és harmadik tér
• AI-mediated research agency formation in higher education: Autonomy, self-efficacy and innovation in early-career scientific training — MI-közvetített kutatási önállóság formálódása a pályakezdő tudományos képzésben
• Layer-sensitive cognitive offloading in generative AI-assisted writing: Supported performance and independent no-AI outcomes — Rétegérzékeny kognitív tehermentesítés GenAI-támogatott írásban (Chen 2026)
• Does school-based AI education narrow readiness gaps? The role of prior agency-related learning — Az iskolai MI-oktatás szűkíti a pszichológiai, de nem a kognitív felkészültségi szakadékokat
• Reclaiming epistemic agency: A critical framework for human-generative AI co-agency in education
• Epistemic dependence in AI-mediated learning — Relációs episztemikai önállóság és hat kritérium, amely elválasztja a produktív támaszkodást a káros függőségtől (Du és Yuan 2026)
• Design Principles and Observable Indicators for AI-Enabled Pedagogical Accompaniment: Evidence from the Amico Dual-Mode Prototype in Italy and China — MI-támogatott pedagógiai kísérés, amely a STEM-identitást támogatja
• The competence paradox: Negotiating ease, risk, and creative identity in text-to-image generative AI use among art and design students — A kompetenciaparadoxon: kreatív identitás a szöveg–kép GenAI használatában
• Emergent Learner Agency in Implicit Human-AI Collaboration: How Supportive and Contrarian AI Personas Reshape Interaction — Emergens tanulói önállóság implicit ember–MI együttműködésben: támogató és szembemenő személyiségek
• Learner Agency Across Scales: An Integrative Perspective on Self-Regulated Learning in Algorithmically Mediated Environments — Tanulói önállóság skálákon át: szabályozás, integráció, pozicionálás
• Control vs. Agency: Exploring the History of AI in Education — Irányítás kontra önállóság mint az AIED-történet lényegi feszültsége
• Alternative AI Philosophy: Daoism as Method for AI in Education — Alternatív MI-filozófia: a taoizmus mint módszer az oktatásban használt MI-hez
• Human autonomy and sense of agency in human-robot interaction: A systematic literature review — Emberi autonómia és önállóság az ember–robot interakcióban
• RoboBlockly Studio: Conversational block programming with embodied robot feedback for computational thinking — RoboBlockly Studio
• Teachy Mini: Development and preliminary evaluation of a knowledge-based generative social robot for higher education — Teachy Mini
• Knowledge-based design requirements for generative social robots in higher education — Tudásalapú tervezés generatív társas robotokhoz
• Young people, learning, and generative AI: A rapid literature review and implications for PreK-12 education — A tanulói önállóság ápolása a tanuláshoz kapcsolódó munkában
• Thinking—fast, slow, and artificial: How AI is reshaping human reasoning and the rise of cognitive surrender — Háromrendszeres elmélet és kognitív megadás: hogyan formálja át az MI az emberi érvelést (Shaw és Nave 2026)
• Pre-service teachers' agency during their interactions with generative AI while designing for learning – a process view on Intelligent-TPACK — Tanárjelöltek önállósága a GenAI-interakciók során a tanulástervezésben (Krushinskaia, Elen és Raes 2026)
• An Emancipatory Vision for Designing (Generative) AI for Learner Flourishing — Emancipatórikus jövőkép: az önállóság mint zéróösszegű az eszköz önállóságával
• Students' agency in GenAI-mediated group assessment: An ecological-emergent perspective — Az önállóság három mintázata GenAI-közvetített csoportos értékelésben: fokozott, visszafogott és nem megvalósult
• ‘Resistance is futile?’: identity tensions and principled selectivity in AI-integrated teaching — Elvhű szelektivitás mint tanári önállóság az MI-integrált tanításban (Adiozaman és Segar 2026)
• AI refusal in higher education: The right to refuse, the duty to understand and the diagnostic value of non-use — A visszautasítás mint diagnosztikai bizonyíték: a nem használat mint helyhez kötött viszony és az MI elutasításának egyenetlen joga (Zagami 2026)
• Co-constructing AI boundaries: Agency, judgment, and ethical literacy in AI-mediated meaning-making — az episztemikai tekintély megerősítése megszakításon, javításon és visszautasításon keresztül, nem maximális eszközhasználattal
• Who Acts, Who Knows, Who Answers? A Corpus-Assisted Discourse Analysis of Agency, Epistemic Responsibility, and Accountability in Generative AI Higher Education Research — Ki cselekszik, ki tud, ki válaszol? Korpuszalapú diskurzuselemzés az önállóságról, episztemikai felelősségről és elszámoltathatóságról a generatív MI felsőoktatási kutatásában
• Open Questions Towards Skill-Sustaining Reliance in Reflective AI Engagement — Nyitott kérdések a készségfenntartó támaszkodás felé a reflektív MI-elköteleződésben
• From Competency to Agency: Teachers' Views of the Purposes of AI Education — Kompetencia kontra önállóság mint az MI-oktatás céljai, és a tájékoztatott MI-önállóság heurisztika (Fagerlund és mtsai. 2026)
• Teacher Mediation and the Contingent Promise of Generative AI in Mathematics Education — A tanári közvetítés mint az a feltétel, amely a GenAI-t bírálatra szánt artefaktumként tartja meg, nem tekintélyként (Canonigo 2026)
• Teacher Readiness-By-Design for AI-Rich Interactive Learning — A tanári önállóság mint tervezésen keresztül mozgósított erőforrás, ahol a felkészültséget artefaktumokból ítélik meg, nem a használatból (Charles 2026)
• Balancing Teacher and Student Agency: Co-Orchestration Tool Design Supporting Real-Time Dynamic Pairing — A tanári és tanulói önállóság egyensúlya a valós idejű dinamikus párosítás társhangoló eszközeiben (Yang és mtsai. 2026)
• Who makes the meaning? Interpretive authority in AI-mediated education — Értelmezési tekintély mátrix és ökológiai tekintélyintegrációs modell: a ki értelmez négy konfigurációja és az őket elmozdító ökológiai rétegek
• Constructing selves in AI-mediated apprenticeship learning: Students of colour's narratives of agency, recognition and negotiation — Színes bőrű diákok tanulószerződéses programokban az MI-n keresztül szerzősködtek magukról visszautasítással, tárgyalással és elismeréssel („kulturális laposság”); intézményi MI-írástudás és elismerési sávszélesség
• Investigating Secondary School Students' Shared Epistemic Agency with GAI in Online Scientific Explanation Writing — Megosztott episztemikai önállóság 6 788 ChatGPT-vel támogatott fordulóban középiskolai természettudományos írásban (Chang és mtsai.
• An Empirical Study to Understand How Students Use ChatGPT for Writing Essays — Az észlelt tulajdonérzés csak ott csökkent, ahol a teljes esszét delegálták; a tervező és átnéző használók megegyeztek a nem használókkal (Jelson és mtsai. 2026)
• Who Is Doing the Thinking? Characterising Human Agency in First-Year Students’ AI Interactions — Ki gondolkodik? Az emberi önállóság jellemzése elsőéves hallgatók MI-interakcióiban