Tényleg segít a MI a diákjaimnak tanulni?

Ennek az angol oldalnak a gépi fordítása, amelyet még nem ellenőrzött anyanyelvi beszélő.

Egy diák azt mondja Önnek, hogy a MI-tutor miatt értette meg végre az anyagot, és Önnek nincs módja ellenőrizni az állítást. Vagy egy pilot projekt kerül az asztalára egy elégedettségi felméréssel és a javuló beadási jegyek képernyőképével, és valaki még a hónap végéig döntést akar az előfizetésről. Vagy éppen az osztály előtt áll, és azon gondolkodik, hogy az az eszköz, amelyet épp megnyitásra utasított, a gyakorlást segíti-e, vagy a gyakorlás elkerülését.

A rövid válasz: igen, a MI segíthet a diákoknak tanulni, és a legvalószínűbben látott dolgok egyike sem bizonyítja, hogy valóban segített: a jobb beadandók, a gyorsabb befejezés, a boldog diákok vagy egy tutor nevű termék. Azt, hogy mely esetekben javul a tanulás és melyekben nem, a tevékenység tervezése és a választott mérőszám dönti el.

A rövid változat

1. Nevezze meg először a képességet, aztán döntse el, milyen bizonyíték mutatná, hogy megváltozott.

2. Mérje ugyanazt a képességet később, az eszköz elvétele mellett, mert csak ez a mérőszám válaszol a kérdésére.

3. Helyezze a diák saját próbálkozását a segítség elé, és utána követeljen választ a segítségre.

4. Osztályozza az ellenőrzést: mit néztek meg, mit utasítottak el, mit változtattak.

5. Nézze az eredményeket előzetes tudás szerint, mert az átlag elrejti azokat a diákokat, akiken a tervezés kudarcot vall.

Döntse el, mit ért tanuláson, mielőtt bármilyen bizonyítékot megnéz

A „segít-e a MI a diákoknak tanulni” nem egyetlen kérdés. Legalább hármat csomagol egybe: emeli-e az eszköz a teljesítményt, amíg nyitva van, épít-e olyan képességet, amely a bezárása után is megmarad, és megváltoztatja-e, kiknél marad meg ez a képesség. Egy szállítói jelentés, egy pilot felmérés és egy randomizált vizsgálat mind lehet őszinte, és mégis más-más kérdésre válaszolhat.

Írja le a képességet a tevékenység előtt. A „készítsen csiszolt jelentést” más eredmény, mint a „válassza ki a megfelelő bizonyítékot”, a „magyarázza el az oksági kapcsolatot” vagy az „ismerje fel a nem alátámasztott következtetést”. Az értékelésnek fel kell tárnia azt a képességet, amelyet fejleszteni szándékozik, ez az oktatási mérés érve és az AIED-értékelés kiindulópontja.

A korpusz egyszerre két állítást támogat, és ennek a lapnak a fegyelme, hogy mindkettőt tartsuk. A Világbank szintézise, a Bezárhatja az EdTech a tanulási szakadékokat? 14 randomizált vizsgálatot vont össze tíz gazdaságban, és 0,125 szórás pozitív átlagos tanulási hatást becsült az adaptív és MI-alapú oktatástechnológiára. Korábbi adaptív rendszereket is összevont generatív MI eszközökkel, nem talált statisztikailag megalapozott előnyt az újabb generatív eszközöknél, és elismerte a jelentős bizonytalanságot ebben az összehasonlításban. Az eredmény ezeknek a beavatkozásoknak a potenciálját támogatja, nem azt az állítást, hogy bármelyik chatbot javítaná a tanulást. A pozitív átlag tehát összeegyeztethető jelentős szórással és azzal, hogy nincs kimutatott előnye annak, amit Ön éppen fontolgat.

A hasznosabb vizsgálatok azok, amelyek egyetlen kísérleten belül változtatják a tervezést. Egy többhelyszínes randomizált vizsgálat 1 176 elsőéves egyetemi hallgatóval a társak visszajelzését, a közvetlen MI-visszajelzést, az önértékelést követő MI-visszajelzést és az önértékelés, társ-visszajelzés és MI-kritika hibrid sorrendjét hasonlította össze. A reflektív és a hibrid feltétel erősebb késleltetett, MI nélküli transzfert termelt, mint a közvetlen MI-visszajelzés: a diákok egy új tudományos érvelési feladatban is jobban teljesítettek, nem csak abban az esszében, amelyet éppen átdolgoztak. Ezek a feltételek több értékelési munkát és valószínűleg több időt is igényeltek, így a vizsgálat a teljes visszajelzés-tervezést támogatja, nem annak egyetlen összetevőjét.

Ellenőrizze, hogy a nyereség túléli-e az eszköz elvételét

Ez a leginformatívabb ellenőrzés, amely az Ön rendelkezésére áll, és könnyű kihagyni egy pilotból.

A korpusz legvilágosabb figyelmeztetése egy csaknem 1 000 középiskolás diákot érintő randomizált terepkísérlet, a A korlátok nélküli generatív MI árthat a tanulásnak. Egy általános célú stílusú felület 48%-kal növelte a támogatott gyakorlat pontszámait a kontrollhoz képest, és ugyanezek a diákok 17%-kal alacsonyabb pontszámot értek el a segítség nélküli vizsgákon. A tanárok által tervezett útmutatással és tippekkel beállított tutor nagyrészt elkerülte ezt a büntetést. Nem termelt statisztikailag szignifikáns javulást a segítség nélküli vizsgateljesítményben a kontrollcsoporthoz képest. A kár elkerülése és a további tanulás kimutatása két külön teljesítmény.

Nemzeti léptékben ugyanez a kettéválás késéssel jelenik meg. A A generatív MI tanulási büntetése 26 811 kínai középiskolás diákot követett 7-12. évfolyamon 30 hónapon át, lépcsőzetes bevezetést használva. A házi feladatok pontszámai 18%-kal emelkedtek, a befejezési idő 30%-kal csökkent, 64 percről 45 percre. A zárt könyves havi vizsgák pontszámai hat hónapon belül 20%-kal estek, a nagy tétű felvételi vizsgák pontszámai pedig a kiinduló érték 18-24%-ával estek, de csak mintegy két év után. A veszteségek azoknak a felhasználóknak a körülbelül 81%-ánál összpontosultak, akiknek a viselkedése házi feladat kiszervezésére utalt, míg a házi feladatra a nem használókhoz hasonló időt fordító diákok nagyjából ugyanolyan hatékonyan tanultak. Ebből két dolog következik a kurzusára: a házi feladat és a vizsgateljesítmény közötti szétválás a teljesítmény és tanulás szakadéka egy nemzeti kohorszban, és a két éves késés azt jelenti, hogy egyetlen féléves értékelés rendszeresen alábecsüli a költséget.

A számítástechnikai oktatás ugyanezt a szerkezetet mutatja. A 72 vizsgálat szisztematikus áttekintése azt találta, hogy a generatív MI megbízhatóan növelte a rövid távú befejezést és csökkentette a feladatra fordított időt 36 vizsgálatban, anélkül hogy a korpuszban egyetlen vizsgálat is negatív hatást dokumentált volna az azonnali teljesítményre, és ezek a nyereségek 21 vizsgálatban „nem vihetők át az önálló teljesítményre”. A Codexszel támogatott diákok kétszer annyi feladatot végeztek el a tanulás során, és nem teljesítettek jobban a kontrolloknál a MI nélküli utóteszteken.

Aztán ott van a kérdés, hogy a diákok egyáltalán használják-e a segítséget. Egy két éves randomizált iskolai kísérlet 18 középiskolában, az Egy kattintásnyira, szerény matematikai teljesítménynyereséget talált, és a diákok ritkán folytattak tartalmi tutori beszélgetéseket. A szerzők megjegyezték, hogy a nyereség a MI nélküli strukturált gyakorlatnál jelentett nyereséghez hasonlított, és a tervezés az egyéni gyakorlást MI-tutorozással kombinálta, így nem izolálta a MI-komponens hozzájárulását. Az, hogy egy képességes tutor elérhető, más tény, mint hogy a diákok produktívan használják.

A A MI-tutorozás produktívvá tétele élesebb tanulsággal szolgál több mint 6 000, a NUMI-t használó középiskolás diák alapján. A MI-támogatás javította a hibák utáni felépülést és lassította a kérdéseken való haladást. A három helyes válasz egymás után szabálya növelte a platform által definiált sikert anélkül, hogy önmagában javította volna a tanulást egy hét múlva. A legerősebb késleltetett tanulási jelzés akkor jelent meg, amikor a MI az elsajátítási munkafolyamatba volt ágyazva, és ezek a nyereségek marginálisan statisztikailag szignifikánsak voltak, és bizonyos gyakorolt anyagra összpontosultak. Ez szuggesztív bizonyíték egy strukturált megközelítés mellett, nem bizonyított recept.

Építse fel a tevékenységet úgy, hogy a diák végezze el a lényeges gondolkodást

A oktatási tervezés fontosabb, mint az, melyik modellt futtatja. A tervezés, amely túléli ezeket az eredményeket, négy fordulóból áll: egy próbálkozás, a nehézségre irányuló segítség, valami, amit a diák a segítséggel tesz, és egy új alkalmazás a támogatás visszavonásával.

1. Kérjen egy kezdeti próbálkozást, előrejelzést, vázlatot, magyarázatot vagy értelmezést.

2. Kínáljon célzott segítséget: egy tippet, egy magyarázatot, egy szembeállító példát vagy fókuszált visszajelzést arról a pontról, ahol elakadtak.

3. Követeljen választ a segítségre. Elmagyarázzák, átdolgoznak vele, ellenőrzik, vagy megindokolják az elfogadását és az elutasítását.

4. Ellenőrizzen egy hasonló feladatot vagy egy másik kontextust a támogatás visszavonásával.

Ez oktatási kiindulópont, nem validált sorrend, és a támogatás megfelelő mennyisége és időzítése a diákoktól és a feladattól függ. Azt tükrözi, amit az állványozás és az aktív tanulás szintézisei hangsúlyoznak: olyan támogatás, amely segít a tanulóknak megérteni, gyakorolni, értékelni és végül kevesebb támogatással teljesíteni.

Alkalmazza az elvet a célra, ne mechanikusan minden funkcióra. Az „állványozz, ne helyettesíts” jó szabály, benne egy csapdával. Egy teljesen kidolgozott példa lehet olyan, amiből a diákok tanulnak, és egy tippsorozat is válhat olyanná, amin gondolkodás nélkül kattintanak végig. Az számít, mit tesz a tanuló a segítséggel, ezért áll a kognitív tehermentesítés és a segítségkérés ugyanazon eszköz lehetséges kimeneteinek két végén.

Az ellenpéldát érdemes szem előtt tartani, mert megakadályozza, hogy az erőfeszítést a tanulás helyettesítő mércéjévé tegye. A Coach, nem mankó című munkában jelentett előre regisztrált kísérletekben azok a felnőttek, akik MI-vel gyakorolták a motivációs levelek átdolgozását, utána jobb MI nélküli szöveget írtak, mint akik egyedül gyakoroltak, és kevesebb erőfeszítést fektettek bele. Az előnyök egy napos utánkövetésnél is fennmaradtak, és egy második kísérlet azt találta, hogy egy MI-vel átdolgozott példa megtekintése hasonló előnyöket hozott, mint az eszközzel való gyakorlás. Ezek rövid, korlátozott írásfeladatok voltak, nem bizonyítékai a tartós javulásnak minden írásban. Azt viszont megmutatják, hogy a kevesebb erőfeszítés nem automatikusan kevesebb tanulás, és hogy a cél a tanulási tevékenység megőrzése, nem a nehézség maximalizálása.

Tegye láthatóvá a megőrzött gondolkodást abban, amit osztályoz

Az, hogyan használják a diákok az eszközt, fontosabb, mint hogy van-e nekik. Egy kvalitatív vizsgálatban 38 egyetemi hallgatóval felügyelet nélküli esszéértékelések során az elköteleződés a kognitív kiszervezéstől a kognitív újraelosztásig terjedt, azaz az erőfeszítés elmozdulásától az alacsony szintű előhívástól a kritikai értékelésig. A legtöbb diák, a 38-ból 31, tanulási asszisztensként szándékozott használni a generatív MI-t. A gyakorlatban 76,32% egyfordulós kérdezz, kapj választ, állj le párbeszédre támaszkodott, és 78,94% a vázlatírás előtt vagy után használta az eszközt, nem a feladaton keresztül. Csak 8 diák dolgozott kognitív partnerként tartós, iteratív párbeszéden keresztül. Ez a spektrum, a kiszervezéstől az újraelosztásig, az, amit a diák-MI interakció leír. Az egyik résztvevő így jellemezte a hatást: „az a sebesség, ahogy elfelejted, szintén nagyon gyors”.

A pedagógiai tanulság az, hogy az átfogó engedélyek és az átfogó tilalmak egyaránt találgatásban hagyják a diákokat. Amit a viselkedést megváltoztatta a vizsgálat beszámolója szerint, az a feladatspecifikus útmutatás volt arról, mely kognitív munkát kell a diákoknak megtartaniuk és milyen segítség megfelelő, ez a tervezési irány, amelyet a a MI-csalás csökkentése és a a MI-visszaélés csökkentése oldalak fejtenek ki.

Tegye tehát a megőrzött gondolkodást olyan termékké, amelyet osztályozhat. Matematikában kérje a megkísérelt megoldást, mielőtt segítséget kérnek, majd használjanak a diákok egy ilyen promptot: „nevezd meg az első lépést, amelyet újra kellene gondolnom, adj egy hasznos tippet, és kérj meg, hogy próbáljam újra”, és követeljen új megoldást magyarázattal, ne a MI válaszának reprodukálását. Írásban értékeljék a diákok a vázlatukat a rubrika alapján, mielőtt kritikát kérnek, majd magyarázzák el, mely javaslatokat fogadták el, módosították vagy utasították el. Ha az érvelés felépítése a cél, a MI szövege nem helyettesítheti annak bizonyítékát, hogy a diák képes érvet építeni. Ha az alternatív változatok értékelése a cél, a teljes példák összehasonlítása megfelelő. Az írásoktatás és a visszajelzés-írástudás oldalak tartalmazzák a részleteket.

Az áttekintés tervezési követelménye ugyanez a lépés kurzus szinten: az ellenőrzés, azaz a MI-kimenet olvasása, tesztelése, módosítása, elmagyarázása és kritizálása, legyen osztályozott és megfigyelhető összetevő, ne a diák belátására bízott kívánság. És nem minden legitim eredményt kell MI nélkül bemutatni. Egy kurzus szándékosan taníthat hatékony MI-támogatott munkát, ebben az esetben azt értékeli, hogy a diák képes-e kiválasztani, ellenőrizni, átdolgozni és megvédeni az eszköz használatát, a tudományterület által megkövetelt önálló alapok mellett. A Emberi képességteszt a tanulási eredményekre a MI korszakában ezt a hármas megkülönböztetést javasolja az önálló képesség, a MI-vel bővített teljesítmény és az ellenőrzési felelősség között. Ez fogalmi keretrendszer, nem validált eszköz.

Nézze meg, kinek segít az eszköz, és kit ejt el csendben

Egy átlagos javulás elrejtheti azokat a diákokat, akik semmit nem nyertek, vagy új akadályba ütköztek. A digitális szakadék szintézis elválasztja az eszközhöz való hozzáférést a használatához szükséges készségtől és attól, kiknél lesz hasznos eredmény, és mindhárom számít egy kurzus szempontjából.

Az előzetes tudás mindent moderál a számítástechnikai áttekintésben: a jól felkészült diákok tartós készséggé alakítják a segítséget, míg a gyengén felkészültek kockáztatják, hogy mankóként használják, amely eltávolítja a szükséges gyakorlást. A nemzeti kohorszvizsgálat a maga módján ugyanezt a koncentrációt mutatja, a tanulási veszteségek annál a 81%-nál ülnek, akiknek a házi feladat-viselkedése kiszervezésre utalt.

Egy tantermi értékeléshez bontsa fel az eredményeket előzetes tudás, nyelvi szükségletek és akadálymentességi követelmények szerint, ne a kurzusátlagot jelentse. A diákok megtanítása arra, hogyan szerezzenek és értékeljenek hasznos visszajelzést, az MI-írástudás része, és nem jár az előfizetéssel. Amikor az önálló tanulást értékeli, távolítsa el a célgondolkodást szolgáló segítséget, és hagyja meg azokat az alkalmazkodásokat, amelyek a feladathoz való hozzáférést biztosítják, ez az a megkülönböztetés, amelyre az akadálymentesség és az méltányosság a MI-oktatásban egyaránt épül.

Vizsgálja meg azt is, milyen visszajelzést kapnak a diákok valójában. Egy folyékony válasz félrediagnosztizálhatja a nehézséget, megerősíthet egy hibát, vagy átadhat egy választ ott, ahol másfajta támogatásra lett volna szükség. Használjon a kurzussal összehangolt anyagokat, tartson fenn utat az emberi segítséghez, és ne gyűjtsön több diákadatot, mint amit a tevékenység igényel. Az MI-visszajelzés minősége, a pedagógiai biztonság és a magánélet oldalak fedik a részleteket.

Ne bízzon az irányítópultban, beleértve a sajátját sem

A platformmutatók a legkönnyebben beszerzési döntésbe vihető bizonyítékok, és a legkönnyebben túlértelmezhetők. Egy nyolc MI-tanítási ügynök értékelése során a orvosi képzésben a platform saját pontszáma szerinti rangsor eltért egy szakértőkkel validált tanítási minőségi rubrikától. A platform szerint harmadik helyen álló ügynök a rubrika szerinti minőségben az utolsó lett, mert a platform pontszáma a diákok interakció közbeni teljesítményét követte, nem az ügynök tanítási viselkedését. Egy beépített mérőszám validálandó hipotézis.

Ugyanez a szkepszis vonatkozik az Ön által termelt bizonyítékra. Egy elégedettségi felmérés az elégedettséget méri, és az észlelt tanulás önbeszámolós mérőszám, amelyről a korpusz dokumentálja, hogy messze eltér a mért tanulástól. A beadási jegyek a beadandót mérik. Egyik sem mondja meg, mit tud egy diák három hét múlva zárt eszköz mellett, és az MI-beavatkozások értékelése mutatja be azokat az összehasonlítási tervezéseket, amelyek közelebb visznek.

Amit az oktatók ebben elrontanak

„A magasabb jegy a beadandón azt jelenti, hogy többet tanultak.” A kettő ellenkező irányba is mozdulhat. A korlátokról szóló kísérlet 48%-kal növelte a támogatott gyakorlást, miközben a segítség nélküli vizsgák 17%-kal estek, és a nemzeti kohorsz a házi feladat pontszámainak 18%-os emelkedését látta, miközben a zárt könyves vizsgák pontszámai hat hónapon belül 20%-kal estek. Egyik minta sem jelenne meg egy olyan naplóban, amely csak a végső beadást rögzíti.

„Ez egy tutor, tehát biztonságos.” A tutor címke, és a címke mögötti eredmények vegyesek. A tanár által beállított tutor elkerülte a vizsgabüntetést, és nem múlta felül a kontrollt a segítség nélküli vizsgákon. A Khanmigo szerény nyereséget termelt, amely a strukturált gyakorlatra hasonlított, kevés tartalmi tutorozással. A NUMI MI-je lassította a kérdéseken való haladást. Egy tutor visszatarthatja a megoldásokat, és mégis felszívhatja a gyakorlást.

„Ha könnyebbnek érződik, akkor nem tanít semmit.” Mindkét irányban tévedés, ezért rossz helyettesítő mérték az erőfeszítés. A Coach, nem mankó kevesebb erőfeszítést talált jobb MI nélküli írással egy nappal később, tehát a könnyűség nem árulkodó jel. Az eseteket az választja el, hogy a diák elvégezte-e a cél által megnevezett gondolkodást, és ez tervezési kérdés, nem nehézségi beállítás.

„Egy átfogó szabály vagy egy jobb prompt rendbe teszi a használatot.” A 38 diákos vizsgálat a legtöbb diákot egyfordulós kérdezz és állj meg módban találta éppen azokban a feltételekben, ahol azt mondták nekik, hogy a MI tanulási asszisztens. Amit a viselkedést megmozdította, az a feladatra specifikus útmutatás és az ellenőrzés osztályozott követelménye volt. Egy szabályzati sor és egy okos prompt is bemenet ehhez, és egyik sem helyettesíti.

„A platform pontszáma vagy az elégedettségi felmérés megmondja, hogy működik.” A nyolcügynökös értékelés olyan platformrangsort talált, amely szakértői rubrika szerint megfordult. Az elégedettség és az észlelt tanulás önbeszámoló. Mindkettőt érdemes folyamatinformációként gyűjteni, és egyik sem tanulási mérőszám.

„A hozzáférés a méltányossági probléma, és a hozzáférést megoldottuk.” A hozzáférés a három vonal egyike, a készség és az, hogy kiknél lesz hasznos eredmény mellett. Az előzetes tudás dönti el, hogy a segítség készséggé vagy mankóvá válik, és a nemzeti kohorsz veszteségei annál a csoportnál összpontosultak, amelynek viselkedése helyettesítésre utalt, nem az eszköz nélküli csoportnál.

Mi jön vissza Önre

„A diákjaim azt mondják, segít.” Valószínűleg segít is az előttük lévő munkában, és ez az eredmény, nem annak cáfolata. Kérdezze meg, mit tudnak egy hasonló feladaton zárt eszköz mellett, és megkapja a lényeges választ.

„A vizsgálatok ellentmondanak egymásnak, akkor miért cselekedjek bármelyik alapján?” Ritkán mondanak ellent, ha összeállítja, melyik milyen eredményt mért. A pozitív eredmények általában a támogatott teljesítményt, az elégedettséget vagy egy jól strukturált tevékenységet mérnek késleltetett ellenőrzésekkel; a negatívak a későbbi, segítség nélküli teljesítményt. A Burneo-szintézis kifejezetten kimondja a bizonytalanságot: 0,125 szórás átlagosan 14 vizsgálatban, nincs megalapozott előny az újabb generatív eszközöknél. Egy előtte-utána javulás nem tudja megmutatni, hogy a MI okozta a nyereséget, hiszen a diákok a tanítás hátralévő részében is fejlődnek, és a hatásosságkutatási módszerek mutatják be azokat az összehasonlítási tervezéseket, amelyek közelebb visznek. A tervezési állítások alapján cselekedjen, amelyek replikálódnak, és maradjon nyitott a hatás nagyságában, amely nem.

„200 diákot tanítok. Nem tudok késleltetett értékeléseket futtatni.” Egy rövid kiindulási feladat és egy késleltetett tétel kell, nem egy vizsgálat. Használja ugyanazt a feladattípust három hét múlva az eszköz nélkül, tartsa meg a vizsga előző évi változatát durva összehasonlításként, és mintavételezze azokat a munkákat, amelyek ellentmondanak a korábbi beadásoknak. Ez elég ahhoz, hogy észleljen egy 48%-os támogatott nyereséget egy 17%-os segítség nélküli veszteség mellett, ha ez történik a kurzusán.

„A Khanmigo pozitív eredményt ért el, tehát a tutorozás működik.” Szerény matematikai nyereséget ért el 18 középiskolában, olyan tervezésben, amely az egyéni gyakorlást MI-tutorozással csomagolta egybe, miközben a diákok ritkán folytattak tartalmi tutori beszélgetéseket. Olvassa úgy, mint bizonyítékot arra, hogy egy jól strukturált gyakorlati környezet kis nyereséget termelhet, ne úgy, mint bizonyítékot arra, hogy a MI-komponens okozta.

„Nem tudom betiltani, és nem tudom ellenőrizni.” Mindkettő igaz, és egyik sem szükséges. A tervezési kérdés az, mit tesz könnyűvé a tevékenysége. Ha az ellenőrzés osztályozott, a közzétételnek nincs költsége, és létezik a segítség nélküli ellenőrzés, a legtöbb diák azt az utat választja, amelyet Ön épített.

„Nem MI-t tanítok. Ez nem az én tantárgyam.” A zavarás a tantárgyán belül történik, abban a lépésben, ahol a MI elvégzi azt a gyakorlást, amelynek biztosítása a kurzus lényege. Ezért a megoldás feladatmódosítás, nem új tanegység.

Mit tegyen ezen a héten

1. Vegyen egy tevékenységet, amelyet már futtat, és írja le a képességmondatot: mit kellene a diáknak utána tudnia, zárt eszköz mellett.

2. Adjon hozzá egy kétperces kiindulási mérést az elején, és ugyanolyan típusú tételt három hét múlva. Pontozza mindkettőt MI nélkül a teremben.

3. Változtasson meg egy promptot, amelyet a diákoknak ad, a „magyarázd el ezt” helyett erre: „adj egy tippet, aztán tegyél fel egy kérdést”, és követeljen átdolgozott próbálkozást, mielőtt továbblépnek.

4. Adjon hozzá egy osztályozott ellenőrzési terméket: egy rövid feljegyzést arról, mit néztek meg, mit utasítottak el és mit változtattak.

5. Bontsa fel az eredményt előzetes tudás szerint azoknál a diákoknál, akikről már tudja, hogy küszködnek, és olvassa el egy mintájuk által kapott MI-visszajelzést.

Hová tovább

Az MI-beavatkozások értékelése fedi a fenti ellenőrzések mögötti mérőszámokat és összehasonlítási tervezéseket, és az AIED-értékelés a gyakorlati értékelési útmutató. A Hogyan hat a MI a diákokra a diákélmény oldalát veszi, a A tíz legfontosabb eredmény oktatóknak ugyanezt a bizonyítékot sűríti oktatói döntésekké, és a Korlátok az AIED-kutatásban őszinte beszámoló arról, mit nem mondhat még el ez a szakirodalom. Ha a kérdése értékelési kérdéssé vált, a a MI-csalás csökkentése a következő oldal.