База знань AIEdAIEd KB
На цій сторінці

Ця сторінка перекладена українською. Сторінки статей досі написані англійською. Читати цю сторінку англійською

Концепції

Суб’єктність здобувача

Створено 2026-10-13

Автоматичний переклад цієї англійської сторінки, не перевірений носієм мови.

Суб’єктність здобувача — здатність здобувачів діяти навмисно, робити вибір і здійснювати контроль над власним навчанням. У ШІ в освіті суб’єктність є центральним занепокоєнням, бо інструменти ШІ можуть і підтримувати контроль здобувачів, і підривати його: добре спроєктований ШІ зберігає та посилює автономію здобувача, тоді як надмірна опора або пасивне прийняття результатів ШІ можуть її руйнувати. Суб’єктність пов’язана з Саморегульоване навчання саморегульованим навчанням, Мотивація мотивацією, Самоефективність самоефективністю та етичним проєктуванням систем ШІ, а також тісно споріднена з психологічними поняттями автономії та почуття суб’єктності.

Питання для роздумів

  • Суб’єктність здобувача — ваша здатність діяти навмисно та керувати власним навчанням — є центральною для ШІ в освіті. Коли ви користуєтеся інструментом ШІ, скільки контролю над навчальним процесом ви справді зберігаєте за собою, а скільки — за інструментом?
  • ШІ може і підтримувати суб’єктність, і підривати її: добре спроєктований ШІ посилює вашу автономію, тоді як надмірна опора її руйнує. Згадайте випадок, коли ви просто дозволили ШІ «зробити це». Чи навчилися ви менше, навіть якщо результат виглядав краще?
  • Студенти, які делегують тлумачення ШІ, можуть втрачати суб’єктність над власним мисленням. Коли ви передаєте завдання ШІ, яку частину власного мислення ви тихо віддаєте?
  • Одне дослідження виявило, що попереднє самостійно ініційоване навчання з використанням ШІ передбачало, наскільки студенти виграють від навчального впливу, — здобувачі з високою суб’єктністю отримали найбільше. Якщо суб’єктність частково є навичкою, яку ви приносите з собою, то як ваш власний контекст міг би її розвивати, а не припускати за замовчуванням?
  • Суб’єктність — це не лише риса; вона постає від моменту до моменту в груповій роботі, де ШІ може перерозподіляти, хто формує співпрацю, і здобувачі цього не помічають. Коли ви востаннє помітили, що інструмент тихо керує напрямком групи?
  • Контрарійні персони ШІ могли занурювати групи в продуктивний виклик, але водночас знижували задоволеність командною роботою та психологічну безпеку. Чи може існувати продуктивне тертя без психологічної безпеки — і що це означає для проєктування партнерів ШІ?

Вступ

Суб’єктність важлива, бо навчання найефективніше, коли здобувачі є активними, навмисними учасниками, а не пасивними отримувачами. Системи ШІ — чи то агенти-тьютори, роботи, чи чат-боти — формують, скільки контролю над навчальним процесом зберігають здобувачі. Збереження суб’єктності тому є ключовим принципом проєктування відповідального ШІ в освіті, поряд із підтримкою Самоефективність самоефективності, формуванням Довіра довіри та уникненням надмірної опори.

Mishra та співавтори окреслюють контроль проти суб’єктності як істотну, постійно відтворювану напругу в ШІ в освіті — від ранніх ІТС до сьогоднішнього генеративного ШІ, — роблячи суб’єктність здобувача віссю, навколо якої тривають дискусії у галузі.

Нульово-сумовий погляд на суб’єктність за участі агентних інструментів: Prieto та Dimitriadis (2026) стверджують, що чим більше суб’єктності надається інструментам освітнього ШІ, тим менше її залишається здобувачам, — що суб’єктність є фактично грою з нульовою сумою і що нинішні підходи орієнтованого на людину проєктування (наприклад, проєктування, чутливе до цінностей, value-sensitive design) є недостатніми, бо надмірна опора та ізоляція зумовлені ширшими системними факторами та людською схильністю обирати найпростіший шлях. Їхнє емансипаційне бачення проєктування, орієнтоване на розквіт здобувача в межах складних систем, розглядає збереження та культивування суб’єктності здобувача як центральну мету проєктування генеративного ШІ, а не як другорядну думку.

Суб’єктність як мета, а не лише як здатність: Там, де наведені вище рамки запитують, скільки суб’єктності зберігають здобувачі, Fagerlund та співавтори (2026) запитують, для чого існує ШІ в освіті ШІ в освіті. Інтерв’юючи тринадцять фінських викладачів від дошкілля до 9-го класу про мети викладання за допомогою ШІ та про ШІ і читаючи їхні розповіді крізь три домени освітньої мети за Бієста (кваліфікація, соціалізація, суб’єктивізація), вони виявили, що компетентність є найчіткішим і найконкретнішим завершенням: викладачі хотіли, щоб студенти розуміли ШІ як соціотехнічний феномен і вміли користуватися його інструментами. Суб’єктивізація — тобто самовизначена та особисто змістовна взаємодія зі ШІ — була підтверджена як важлива, але залишилася без конкретних стратегій навчального впливу, адже викладачі тяжіли до загальних обговорень і роздумів, а не до спроєктованих занять. Автори пропонують обізнану ШІ-суб’єктність (informed AI agency) як евристику, що ставить суб’єктивізацію в центр, трактуючи компетентності як її пояснювальну основу, допомагаючи студентам бачити, які варіанти існують, і обирати, за чим іти. Практичний наслідок є прямим: навчальна програма, орієнтована насамперед на навички, може витіснити ту агентну мету, якій має служити, і вирішення полягає в тому, щоб зробити «навіщо» освіти зі ШІ явним, а не додавати до списку ще одну компетентність.

Як суб’єктність проявляється в дослідженнях бази знань

Порівняно з десятьма моделями, підтримка суб’єктності — це те, що їм вдається найгірше після навчання. ImpactBench виміряв «Агентність і мету» на 56,0% за позитивними критеріями (95% ДІ [49,2; 62,5]) і на 43,9% за негативними ([36,9; 50,8]), що є другим найнижчим показником із 14 підобластей, а його критерії допомоги, що зберігає автономію, запитують, чи пропонує модель контекст і компроміси, а не лише приписує певний порядок дій (ImpactBench (2026)). Моделі також були набагато менш послідовними в уникненні шкоди, ніж у бути корисними: розкид у 38,6 пункти проти 15,9 пунктів.

Ціна залежить від того, який шар делегується: у восьмитижневому дослідженні письма делегування міркування — аргументів, контраргументів, тлумачення доказів — мало найсильніший негативний зв’язок із незалежною продуктивністю (ab = −0,34), і саморегульоване письмо послаблювало, але ніколи не обертало цей зв’язок (Chen (2026)).

Трихвильове панельне дослідження 342 студентів бакалаврату в 85 фіксованих письменницьких групах надає цьому занепокоєнню часового напряму: коли стабільні міжіндивідуальні відмінності було відокремлено в моделі з випадковими перетинами з запізнілим кросс-лагом, опора на генеративний ШІ вища за звичайну передбачала нижчу наступну сприйману суб’єктність, тоді як шляхи «суб’єктність → опора» були слабкішими та не отримали статистичного підтвердження, хоча довірчі інтервали та аналізи чутливості Монте-Карло залишали можливими невеликі зворотні ефекти. Його дані журналів також попереджають проти трактування обсягу використання як втраченої суб’єктності — опора за самоописом дійсно відповідала інтенсивності використання ШІ, але журнали не могли розрізнити стратегічну консультацію від перекладання роботи чи поступливості, тому панелі показників мають читати інтенсивність поряд із доказами дискурсу, рефлексії та перегляду.(Wu та Lu, 2026)

Доповнний підхід розширює СНН (SRL), а не заміщає його: de Barba (2026) розрізняє регуляцію (керування власним процесом), інтеграцію (організацію себе в часі та контекстах) і позиціювання (критичне тлумачення того, що вимірює середовище) і стверджує, що орієнтоване на суб’єктність проєктування має рухати здобувачів від «суб’єктності в межах умов» до «суб’єктності над умовами», замість того щоб оптимізувати поведінкові сурогати.

  • Проєктування заради суб’єктності: проєктування на основі знань для генеративних соціальних роботів (Teachy Mini) розглядає такі ризики, як надмірна опора, що підриває суб’єктність здобувача.
  • Проєктуйте передачу контролю, а не тривалу залученість. Двомодний прототип Amico розглядає ШІ як обмежений, тимчасовий посередник, успіх якого вимірюється спостережуваними переходами до викладачів, ровесників чи громади, а не часом, проведеним зі ШІ; його пілот у Італії та Китаї виявив, що здобувачі сприймали його як обмежений інструмент, а не як замінник взаємин (Benedetti (2026)).
  • Адаптивний скаффолдинг торгується проти професійної автономії. de Jong (2026) стверджує, що, оскільки адаптація вимагає від системи оцінки компетентності користувача, вона зменшує авторитет фахівців щодо власного розвитку та ризикує надмірним скаффолдингом експертів, і що механізм, який сприймається як непотрібний, просто ігноруватиметься, — залишаючи відкритим питання, хто вирішує, яким користувачам надавати скаффолдинг: система, організація чи фахівець.
  • Потужніший скаффолдинг — це не більше суб’єктності. Спеціально створений бот для експертного проєктування збільшив тривалість взаємодії вчителів-практикантів і кількість власних підказок, проте суб’єктність у спільному розв’язуванні проблем знизилася як за цієї умови, так і за умови ChatGPT, бо учасники погоджувалися з ботом, замість критикувати його (Krushinskaia та співавтори (2026)).
  • Попередня суб’єктність передбачає, хто виграє: Liang та співавтори (2026), спираючись на соціально-когнітивну теорію Бандури, показали, що попереднє самостійно ініційоване навчання з використанням ШІ студентів (поведінкове виявлення суб’єктності) передбачало, скільки вони отримали за рік шкільного навчального впливу щодо ШІ, — здобувачі з високою суб’єктністю входили в нього з найсильнішою готовністю, тоді як шкільні навчальні програми звузили психологічні розриви, але залишили когнітивні недоліками. Структурований навчальний вплив і попереднє пов’язане з суб’єктністю навчання діяли синергійно, а не як замінники.
  • Принциповий вибір як суб’єктність викладача за технологічних змін: Adiozaman та Segar (2026) тричі за семестр інтерв’ювали двох досвідчених наукових педагогів і виявили, що вони орієнтувалися в опосередкованому ШІ викладанні, не впроваджуючи й не відкидаючи його повністю, а через свідомі, чутливі до контексту рішення, керовані педагогічними цінностями, етичною зобов’язаністю та професійним судженням, — патерн, який автори називають принциповим вибором (principled selectivity), у якому відмова від певного способу використання є судженням, а не невдалим впровадженням. Це викладацький аналог наведених вище результатів про здобувачів: нерівномірне використання ШІ може бути вправою суб’єктності, а не доказом її відсутності.
  • Суб’єктність викладача як посередницька умова суб’єктності здобувача: Найновіші результати щодо викладацької сторони прямо висловлюють поділ, який наведені вище результати про здобувачів залишають непрямим: суб’єктність викладача є такою, що діє в момент проєктування, і є посередницькою; суб’єктність здобувача втілюється в моменті, і перша створює умови для другої. Canonigo (2026) спостерігав за десятьма викладачами математики середньої школи протягом восьмитижневого втручання з ChatGPT-4 і виявив, що там, де викладачі курували та перепитували результати ШІ (ставлячи відкриті проблеми, заздалегідь задаючи інструменту підказки, які він має відпускати, притримуючи при цьому рішення; вимагаючи від студентів поставити результат ШІ поруч із власною роботою та аргументувати, який метод кращий), він ставав тимчасовим артефактом для критики, а студенти рухалися до здогадок і метакогнітивних запитань; там, де посередництво було відсутнє, авторитет мігрував до алгоритму, а викладачі ставали верифікаторами, а не першими джерелами знання — зсув, який один викладач описав як перехід від «оракула» до «редактора». Нерівна якість інструментів підвищує те, що має нести це посередництво: серед 50 підказок, поданих тричі до кожної моделі, безкоштовний рівень був неточним у 49 із 150 відповідей (32,7%) проти 18 із 150 (12%) для преміального рівня (χ²(1) = 17,5, p < .001). Charles (2026) робить наслідок щодо готовності: суб’єктність викладача є професійним ресурсом, який мобілізується через рішення та артефакти проєктування, тому готовність має судитися з проєктів, які виробляють викладачі, а не з того, як часто вони користуються ШІ, і обґрунтоване рішення притримати ШІ може саме по собі демонструвати готовність. Прочитані разом, ці результати застерігають від трактування високого рівня використання ШІ як доказу суб’єктної навчальної аудиторії, бо розположення, яке зберігає суб’єктність здобувача, втілюється в тому, що викладач проєктує та критикує, а не в тому, чи увімкнено інструмент.
  • Контроль між викладачем і студентом — не нульова сума, але правильний розподіл залежить від етапу. Дослідження методом учасного швидкого знайомства (speed-dating) із 17 викладачами та 13 студентами, які ранжували 34 конструкції гібридного контролю, виявило, що обидві групи надавали перевагу сильному контролю з боку викладача під час підготовки та ініціації, а потім — усе більшому внескові студентів, оскільки співпраця розвивалася, і жодна з груп ніколи не надавала переваги повному контролю студента. Уподобання віддзеркалювали одне одне: викладачі хотіли більше контролю над часом формування пар, тоді як студенти хотіли самостійно сигналізувати про готовність; студенти довіряли вибору партнера викладачем, тоді як викладачі хотіли голосу студентів щодо партнерів. Наслідок для проєктування: розподіляйте суб’єктність за точкою прийняття рішення та етапом, з обмеженими, структурованими пропозиціями студентів, що підтверджуються аналітикою, орієнтованою на викладача, а не з довільним перебиванням його рішень. (Balancing Teacher and Student Agency: Co-Orchestration Tool Design Supporting Real-Time Dynamic Pairing)
  • Доступ до вибору — це не те саме, що суб’єктність у дії: Su, Nair та Nagashima (2026) розподілили випадковим чином 69 університетських студентів за конструкцією 2 × 2, що перехрещує контроль параметрів Симуляція симуляції зграї з доступом до необов’язкового розмовного агента, і виявили, що жодна з можливостей не дає надійного ефекту щодо навчальних здобутків, коли контрольовано попереднє знання (контроль параметрів F(1, 50) = 0,04, p = .849; агент F(1, 50) = 2,68, p = .108). Здобутки відстежували те, як використовувався контроль: час за повзунками в уроці з найвищою концептуальною складністю передбачав вищі здобутки (β = .11, p = .007), тоді як та сама поведінка в простішому уроці передбачала нижчі (β = −.04, p = .047), а взаємодія з необов’язковим агентом коливалася від 0 до 32 запитань на здобувача, не пов’язуючись із результатами. Автори читають це як суб’єктність, яка втінюється, а не надається: питання проєктування полягає в тому, що допомагає здобувачеві вирішити, що варто змінювати, і помічати наслідки.
  • Епістемічна делегація в дослідженнях науковців на початку кар’єри: Han та Liu (2026) окреслюють залежність від ШІ серед аспірантів і постдоків як епістемічну делегацію — передачу формулювання проблеми, вибору методу та інтерпретаційного авторитету інтелектуальній системі, — і виявили, що вона негативно пов’язана як з дослідницькою самоефективністю, так і з автономією дослідження, причому підтримка керівника пом’якшує втрату. Це розширює дискусії про суб’єктність від автономії здобувача до становлення самого дослідника.
  • Інтерпретаційний авторитет як змінна проєктування (концептуальна рамка). Porath (2026) переосмислює питання «хто вирішує» як розподіл інтерпретаційного авторитету — хто визначає проблеми, оцінює відповіді та вирішує, коли розуміння досягнуто, — проектуючи чотири неієрархічні конфігурації (домінування людини, ШІ-асистування, ШІ-директива, діалогічне партнерство), між якими аудиторії переміщаються в межах одного завдання, та обґрунтовуючи зсуви в п’яти екологічних шарах — від індивідуальної метакогніції до соціокультурних наративів. Нормативне твердження статті узгоджується з доказами цієї сторінки: конфігурації з ШІ-директивними, хоч якими витонченими вони не були, можуть придушувати продуктивну боротьбу та метакогнітивну регуляцію — ті самі здатності, які ця сторінка визначає як субстрат суб’єктності. Будучи концептуальною роботою, вона дає діагностичну лексику, а не емпіричні докази.

Суб’єктність пов’язана з Саморегульоване навчання саморегульованим навчанням, Мотивація мотивацією, Самоефективність самоефективністю, Досвід здобувача студентським досвідом, Співпраця людини та ШІ співпрацею людини зі ШІ, Етика етикою, надмірною опорою та Метакогніція метакогніцією. Це ключовий фактор у робототехніці, тьюторстві та проєктуванні агентів навчання на базі ШІ.

  • Обмежене використання як епістемічний контроль, а не вагання. Zagami (2026) повідомляє, що студенти з високою успішністю в університетському опитуванні з 484 відповідями демонстрували нижчу активну залученість до ШІ та нижчий сприйманий вплив на навчання, при цьому також повідомляючи про нижчу відчуженість, пов’язану зі ШІ, і описували власне використання як інтенсивне перевіряння: результати перевірялися, а потім підпорядковувалися власному мисленню. Прочитаний як суб’єктність, а не як уникнення, цей патерн є свідомим збереженням судження — студенти залишають за собою авторство висновку, використовуючи інструмент для уточнення та узагальнення.

Тривала робота над межами, а не вміння працювати з інструментом, відокремлює суб’єктність від делегації: студенти, які користувалися тим самим інструментом, заснованим на пошуку, створювали однаково відполіровані артефакти, незалежно від того, чи обмежували вони його результат і переписували його заново, чи віддавали тлумачення рано, тому різниця проявлялася лише в підказках, затримках, виправленнях і відмовах (O’Byrne, 2026).

  • Діяти, знати та відповідати — не одне й те саме. Дискурс-аналіз із використанням корпусу 366 генеративного ШІ анотацій із вищої освіти називає ШІ суб’єктом дії 2 050 разів, жодного разу не роблячи його відповідальним, тоді як відповідальність за оцінювання результатів і перевірку тверджень покладається на студентів: граматична активізація, функціональна суб’єктність, епістемічний авторитет і нормативна підзвітність розходяться (Poudyal, 2026).
  • Суб’єктність має три режими, і третій — це те, що забезпечує політика. Коли лише 18% викладачів і 24% директорів шкіл повідомляють про наявність шкільної політики щодо ШІ, більшість педагогів вправляють індивідуальну суб’єктність без жодної посередницької суб’єктності, що діяла б за них, — третього режиму Бандури, який забезпечується інституційними правилами (Tench, Weinstein та James, 2026).

Суб’єктність як виникаючий, інтеракційний феномен

Суб’єктність здобувача — це не лише статична індивідуальна риса; вона також є виникаючим, інтеракційно конституюованим процесом, що втілюється через дискурс і момент-до-моменту координацію групової роботи. У спільному навчанні суб’єктність розподілена та по-новому узгоджується через взаємодію розбіжних процесів (генерування ідей, дослідження альтернатив) і збіжних процесів (оцінювання, інтегрування, синтезування). Це розуміння важливе для ШІ, бо системи агентного ШІ можуть непомітно перерозподіляти епістемічну та регуляторну працю в межах групи, змінюючи те, хто робить внесок, хто формує напрям і хто регулює прогрес, — часто без відома здобувачів.

  • Суб’єктність як виникаюча якість конфігурації компетентностей. Рамка «Компетентність співпраці людини зі ШІ» свідомо виключає суб’єктність здобувача як окремий компонент і трактує її як те, що здобувачі висловлюють, коли координують доменну, ШІ- та метакогнітивну компетентність, — інтеграційну роботу, яку TPACK приписує педагогіці, переходячи до власної метакогнітивної Регулювання ШІ в освіті регуляції здобувача; у розмовах 24 наукових педагогів вищої освіти кожен вимір з’являвся, причому доменний (12–19% кодованих одиниць) і ШІ (16–22%) виходили на передній план (Dang та співавтори, 2026).

  • Jin та співавтори (2026) дають найпряміші докази: у великому експерименті (224 студенти, 97 тріад), де ШІ діяв як нерозкритий член команди, підтримуючі та контрарійні персони ШІ все одно реконфігурували виникаючу суб’єктність. Контрарійний ШІ тягнув дискурс до траєкторій, орієнтованих на виклик і рефлексію (продуктивне тертя), тоді як підтримуючий ШІ стабілізував згоду і відновлював ідеогенерацію.

  • Персони ШІ як механізми керування дискурсом. Контрарійні персони зовнішнювали тягар кидання виклику (перерозподіляючи епістемічну працю в бік критики), тоді як підтримуючі персони зовнішнювали підтвердження та утримання консенсусу. Дослідження виявило шість профілів виникаючої суб’єктності — зокрема, рефлексивна Регулювання ШІ в освіті регуляція була унікально людською (ШІ зовнішнював критику/підтвердження, але не моніторинг на метарівні).

  • Афективна ціна тертя. Контрарійний ШІ знижував задоволеність командною роботою та психологічну безпеку без отримання здобутків у креативній продуктивності, розчленовуючи епістемічну стимуляцію від досвідової Сталий розвиток сталості. Це застерігає, що «продуктивні» структури дискурсу мають тлумачися поряд із їхніми емоційними наслідками — суб’єктність розквітає лише в психологічно безпечному кліматі.

  • Неявна участь ШІ — це невидиме управління. Оскільки персони діяли навіть без розкриття ШІ, дослідження позиціонує проєктування персон як форму невидимого управління спільними процесами — висновок із прямими наслідками для помічників у письмі, систем Оцінювання однолітками взаємооцінювання та платформ командної роботи, які можуть формувати внески, не оголошуючи про свою присутність.

  • Три патерни суб’єктності в оцінюванні на основі груп. Chen та Zou (2026) інтерв’ювали 15 фокус-груп учителів-практикантів про автентичну групову презентацію і виявили, що суб’єктність діє водночас у трьох напрямах: п’ять груп інтенсивували використання генеративного ШІ як інфраструктуру координації (суб’єктність, орієнтована на співпрацю — декодування розділів ровесників, узгодження частин, захист спільної оцінки), сім стримували його (нормативна суб’єктність — межі, проведені для захисту автентичності, справедливості, оригінальності та різноманіття перспектив), і три ніколи не змінювали практику від індивідуальної роботи (невтілена суб’єктність, де індивідуальна здатність ніколи не була мобілізована колективно). Їхнє розрізнення важливе, бо стримування тут було нормативною саморегуляцією, а не підкоренням чи відчуженням, і бо сама здатність не створювала колективної суб’єктності. Членство в групі також обертало підзвітність, яку групова робота має створювати: дозвільний колективний клімат знижував сприйману неправильного використання, замість того щоб підвищувати зобов’язання.

  • Суб’єктність як реляційне самобуття. Xie (2026) кидає виклик індивідуалістичній моделі суб’єктності, яку, на його думку, припускають навіть критики ШІ. Спираючись на даоське реляційне самобуття — «текуче і гетерогенне» я, конституюоване через взаємини з іншими та космосом, — він робить висновок, що цифровий розрив або алгоритмічна дискримінація є «порушенням фундаментальної будови я», роблячи рівність доступу до навчання «не просто етичним наказом, а онтологічною даниністю», а асиметричну владу та екологічні витрати — «інтегральними вимірами я», а не зовнішніми ефектами. Його контрідеал — «Чженьжень» (真人), або природний здобувач, — трактує ШІ як «інструментальне доповнення», а не як когнітивну заміну — суб’єктність як культивовану цілісність, а не безтертя оптимізацію.(Alternative AI Philosophy: Daoism as Method for AI in Education)

Для спільних умов це переосмислює питання проєктування: не чи може ШІ брати участь як член команди, а як саме його структурована участь балансує епістемічну строгість, емоційну безпеку та відчуття власності в здобувачів. Обмежене тертя (стриманий виклик у парі з інтеграційними та відновними ходами) і явна метаспільна грамотність є рекомендованими запобіжниками.

Структурне прочитання суб’єктності з’являється в рамці радісного оцінювання El Khoury та Ma, де суб’єктність розглядається як властивість проєктування, а не мотивація: студенти обирають порядок завдань, задають темп і сигналізують, коли взаємодія завершується, тому підтримка є доступною, тоді як відповідальність за роботу залишається за здобувачем. Механізм, який вони називають, — це оцінювання: репетиція без аудиторії та вибір, коли починати, змінюють те, що означає завдання, від вердикту до чогось, що студент може формувати, — і вони стверджують, що саме повторний досвід цього зсуву перетворює випадкові почуття ефективності на повсякденну установу щодо оцінювання.

Суб’єктність проти ідентичності здобувача

Ідентичність здобувача і суб’єктність здобувача легко сплутати, проте вони називають різні речі — і обидві змінюються під впливом ШІ.

  • Суб’єктність втінюється; ідентичність замешкана. Суб’єктність — це ситуативна здатність діяти навмисно та керувати власним навчанням зараз — мінлива, інтеракційна властивість. Ідентичність — це більш тривале, наративне відчуття того, ким хтось є і ким стає як здобувач. Суб’єктність — це процес; ідентичність — це стан буття, який накопичується з нього.
  • Ідентичність — це інтерналізована суб’єктність. Повторювані агентні вчинки — обрання, авторство, наполегливість — є тим, як здобувач починає бачити себе як суб’єктну, компетентну людину. Ідентичність — це осад суб’єктності в часі, посилений визнанням і належністю.
  • Різні режими відмови. Суб’єктність руйнується надмірною опорою та пасивним прийняттям (здобувач перестає керувати мисленням); ідентичність руйнується втратою авторства та загрозою компетентності (здобувач перестає відчувати результат своїм або відчувати, що належить до домену). Неявне перерозподілення ШІ епістемічної праці — передусім занепокоєння щодо суб’єктності; парадокс компетентності в креативних галузях — передусім занепокоєння щодо ідентичності.
  • Обидва мають бути предметом проєктування. Орієнтоване на суб’єктність проєктування зберігає контроль і вибір (обмежене тертя, нагляд за людиною в циклі, прозорість); орієнтоване на ідентичність проєктування захищає авторство та визнання (автентичне оцінювання, чітке атрибутування внеску ШІ проти людини, завдання, що дозволяють здобувачам заявляти про домен). Захист суб’єктності без захисту авторства зберігає контроль, але не самоцінність — і навпаки.

Це розрізнення між втінюваною суб’єктністю та стабільною ідентичністю поширюється на відмову. Як описує Zagami (2026), відмова від чат-бота для оцінюваного письма, заборона його для недопоможного мислення, опір автоматизованій тріажування в підтримці студентів або відстрочка закупівель є окремими ставленнями до окремих систем, охоплюючи особисті, педагогічні, професійні, адміністративні та інституційні рівні, а не єдиною тривалою установкою. Це право розподілене нерівномірно: студенти з академічною впевненістю можуть відмовлятися без штрафу, тоді як ті, кому потрібна підтримка в мові, доступності чи швидкому зворотному зв’язку, читають відмову як втрачену можливість, а впевнені науковці відмовляються з принципу, тоді як випадковий персонал відчуває тиск ухвалювати. Там, де ШІ перебуває в інфраструктурі, відмова зміщується від індивідуальної відмови до закупівель, аудиту та оспорюваності.

  • Відмова як конструювання ідентичності, а не просто як рішення (студенти кольору в навчанні за учнівським договором). Gyekye (2026) інтерв’ював п’ятьох учнів середньої школи протягом 9 місяців і виявив, що вони творили себе через ШІ трьома ходами: відмова (невикористання як інституційне узгодження), узгодження (відновлення невідповідностей інституцій, приватність як віддалена абстракція) і визнання (прирівнювання справедливості до відсутності видимої упередженості — «культурна пласкість», у якій їхні ідентичності не представлені у відповідях ШІ). Дві інтерпретаційні концепти дослідження — «інституційна ШІ-грамотність» та «смуга визнання» — називають здатність робити використання ШІ інституційно читабельним і простір, який мають студенти, щоб бачити себе визнаними у результатах ШІ. Це наративне дослідження з п’ятьма студентами однієї програми; його внесок полягає в демонстрації того, що використання, обмеження та відмова від ШІ тісно пов’язані з тим, як здобувачі розуміють себе як авторів і майбутніх фахівців.

Екологічна рамка спільної суб’єктності: суб’єктність як епістемічна проблема проєктування

Poudyal (2026) переосмислює суб’єктність здобувача як фундаментально епістемічне занепокоєння: генеративний ШІ не просто додає інструмент, а перепризначає епістемологічний авторитет — здатність продукувати знання, підтверджувати твердження та створювати докази навчання — від викладачів до студентів і до машин. Екологічна рамка спільної суб’єктності (Ecological Co-Agency Framework) працють із спільною суб’єктністю як відношенням між трьома взаємозалежними вимірами, всі з яких обмежені недоговірною умовою людської епістемічної підзвітності:

  • Реляційна спільна суб’єктність — суб’єктність як продукт взаємодії між студентом, інструментом і контекстом, що вимагає прозорого розподілу того, які завдання делегуються ШІ, а які зберігаються, плюс етична спільна суб’єктність, у якій люди зберігають первинну підзвітність і діють у контрольній функції.
  • Регуляторна спільна суб’єктність — проектування циклу саморегульованого навчання (передбачення, виконання, рефлексія) на опосередкування через ШІ. Те, чи входить генеративний ШІ до чи після спроби здобувача, визначає, чи посилює він, чи руйнує сприйманий контроль; стратегічне Розвантаження когніції перекладання роботи підтримує трансформативне навчання лише тоді, коли рішення про перекладання є навмисним, а не рутинним.
  • Педагогічна спільна суб’єктність — розміщення викладачів у центрі, рух уздовж континууму спостерігач–впроваджувач–співучасник–новатор, який залежить від інституційної підтримки, а не від індивідуальної установки.

Умовa межі рамки вимагає оспорюваності (здатності ставити під сумнів і перехресно перевіряти результат ШІ), провенансу (знання, звідки беруться навчальні дані та результати) і неделегування моральної та інтелектуальної заслуги (судження високих ставок щодо добробуту студента, академічного стану та оцінок не мають визначатися лише ШІ). Це дає педагогам та приймальникам політики точнішу лексику, ніж туманний «баланс» між людським і штучним внеском, пов’язуючи суб’єктність з Етика етикою, Оцінювання оцінюванням, Справедливість справедливістю в освітніх ШІ та Урядування ШІ управлінням.

Тісно пов’язане рамкування — реляційна епістемічна суб’єктність (Du та Yuan, 2026), яке погоджується, що суб’єктність соціально уможливлена та технологічно опосередкована, а не є питанням ізоляції від залежності. Там, де Екологічна рамка спільної суб’єктності наголошує на людській епістемічній підзвітності як на недоговірній межі, Du та Yuan зберігають явну асиметрію: системи ШІ можуть формувати та розширювати мислення, не маючи взаємної відповідальності чи легітимного авторитету. Їхні шість діагностичних критеріїв — оспорюваність, відновлюваність, перенесення, простежуваність, розподілена відповідальність та епістемічний плюралізм — дають практичний тест на те, коли відношення людини та ШІ зберігає здатність здобувача брати участь в тому, як формуються, оцінюються та приймаються твердження, а коли воно лише доставляє продукт. З цього погляду суб’єктність — це не незалежність від інструментів, а здатність судити відповідально разом із, через і проти систем, які опосередковують знання.

  • Делегована суб’єктність як механізм, а не лише ризик. Yan та Gašević (2026) розглядають делегування когнітивної роботи ШІ як частину того, як відбувається навчання, а не лише як загрозу йому: у їхньому розрахунку допоможене виконання стає тривалою здатністю лише тоді, коли здобувач зберігає відповідальність за формулювання проблеми, задавання критеріїв та обґрунтування відповідей — поділ праці, який вони називають делегованою суб’єктністю. Це робить сам розподіл змінною проєктування, бо той самий інструмент може зберегти або розчинити суб’єктність здобувача залежно від того, які обов’язки він поглинає.

Пов’язані поняття

Пов’язані статті

Пов’язані поширені питання

Метадані

Цільова аудиторіяLearners
Навчання та викладанняМотивація, Саморегульоване навчання
Справедливість, етика та відповідальне використанняЕтика
Основи ШІ в освітіСуб’єктність здобувача, Розвантаження когніції, Співпраця людини та ШІ
SourceHistoryEditChat

Вставити цю сторінку

Скопіюйте наведений нижче код, щоб вставити цю сторінку в систему управління навчанням або на інший вебсайт. Вбудована версія показує лише вміст сторінки — вона приховує заголовок сайту, навігацію та колонтитул.