Jakie kompetencje w zakresie SI są potrzebne nauczycielom akademickim?

Tłumaczenie automatyczne tej strony z języka angielskiego, jeszcze nie sprawdzone przez rodzimego użytkownika języka.

Komitet ds. rozwoju kadry ma jedno okno w styczniu, a prorektor chce, by dotyczyło SI. Albo prowadzi się centrum dydaktyki i trzy wydziały proszą o „warsztat o SI”, który okazuje się znaczyć trzy różne rzeczy. Albo używa się tych narzędzi od roku i chce się wiedzieć, czego jeszcze brakuje, zanim przebuduje się kurs wokół nich.

Najważniejsze: technika promptów to najmniejsza część tego zagadnienia. Nauczyciele akademiccy muszą umieć ocenić, co model potrafi, a czego nie, projektować zadania i ocenianie wokół tego osądu i wiedzieć, kiedy trzymać go całkowicie poza kursem. Pewność siebie jest słabym zastępnikiem którejkolwiek z tych rzeczy, więc program trzeba budować wokół wyników i wokół dyscyplin, a nie wokół pokazu narzędzia.

W skrócie

1. Zdefiniować kompetencję w czterech wymiarach i dodać warstwę dydaktyczną dla każdego, kto ocenia studentów.

2. Oceniać wynikami, a nie ankietą. Samoocena kompetencji i wykazana zdolność się rozchodzą.

3. Wprowadzić dyscypliny do sali. Ekspertyza przedmiotowa nie przenosi się na integrację technologii.

4. Uczyć domen technologicznych wprost, bo to one wypadają nisko nawet u pewnych siebie nauczycieli.

5. Traktować „kiedy tego nie używać” jako kompetencję i dawać nauczycielom osłonę, by mogli odmówić.

Zdefiniować kompetencję, zanim zarezerwuje się salę

Synteza kompetencji w zakresie SI w bazie wiedzy wyróżnia cztery wymiary i są one użytecznym programem, bo każdy wymaga innego rodzaju sesji:

• Rozumienie podstawowe możliwości i ograniczeń SI.
• Kompetencja praktyczna w posługiwaniu się narzędziami SI.
• Krytyczna ocena trafności, stronniczości, odpowiedniości i niepewności.
• Świadomość etyczna i instytucjonalna obejmująca kwestie takie jak uczciwość, prywatność, równość i zarządzanie.

Dla prowadzących te wymiary potrzebują na wierzchu warstwy dydaktycznej. Nauczyciele akademiccy powinni umieć zdecydować, jaką pracę poznawczą studenci muszą zachować, wybrać takie użycia SI, które służą celom uczenia się, zaprojektować trafne ocenianie w erze SI, nauczyć studentów weryfikowania i regulowania własnego korzystania, rozpoznawać halucynacje, nadmierne poleganie i schlebianie oraz wiedzieć, kiedy osąd człowieka powinien przejąć kontrolę nad automatyzacją.

Potrzebują też dość rozumienia systemów, by ocenić, jak współgrają przepływy pracy wspierane przez generatywną SI. Warsztat, który uczy jednego narzędzia w izolacji, produkuje nauczycieli, którzy potrafią pokazać narzędzie i nie potrafią powiedzieć, co się psuje, gdy podłączy się je do procesu oceniania. Kompetencje nauczycieli w zakresie SI i Rozwój kadry dydaktycznej zawierają dłuższą wersję tego argumentu.

Listę trzeba spisać przed planowaniem sesji. Cztery wymiary plus warstwa dydaktyczna wystarczają, by uzasadnić cztery sesje zamiast jednej i by powiedzieć kierownikowi katedry, którego z czterech wymiarów dotyczy jego prośba.

Oceniać wyniki, a nie pewność siebie

Samoopisowe kompetencje w zakresie SI mogą znacznie odbiegać od wykazanej zdolności, i to jest najbardziej praktyczne ostrzeżenie w tej literaturze dla każdego, kto prowadzi rozwój kadry. Ankieta pewności siebie na końcu warsztatu mierzy wrażenie, jakie warsztat zostawił.

Badania nad wieloagentowymi przepływami pracy nauczycieli dodają drugi powód, by testować, a nie pytać: myślenie systemowe, przekonania dydaktyczne i poczucie własnej skuteczności współdziałają w integracji SI, więc ta sama sesja trafia inaczej u dwóch osób z tym samym zapleczem przedmiotowym. To przemawia za zróżnicowanym programem i przeciw uniwersalnemu warsztatowi narzędziowemu, który prowadzi większość instytucji.

Tania wersja oceny wynikowej to zadanie, nie instrument. Każdy uczestnik może przynieść jedno zadanie, poprawić je z modelem w trakcie sesji, a potem obronić poprawkę przed kolegą: co się zmieniło, co zadanie teraz ocenia, z czego studenta nie da się już ocenić. To zajmuje dwadzieścia minut i mówi więcej niż jakakolwiek skala ocen na koniec dnia.

Oczekiwać, że słabym punktem będzie integracja

Najnowsze badania nad szkolnictwem wyższym podają liczby na to, gdzie kompetencja kadry jest mocna, a gdzie się załamuje. Ankieta wśród 127 nauczycieli akademickich dużego amerykańskiego uniwersytetu badawczego z użyciem instrumentu TPACK-21 wykazała wysoką samoocenę wiedzy dydaktycznej o treści (M = 4,70) i wiedzę o treści blisko sufitu (M = 5,15). Domeny zintegrowane z technologią wypadły wyraźnie niżej: technologiczna wiedza dydaktyczna (M = 2,62), technologiczna wiedza o treści (M = 2,75) i całościowy TPACK (M = 2,55, najniższy z siedmiu).

Lukę trzeba odczytać poprawnie. To ludzie, którzy znają swój przedmiot i umieją go uczyć, a nie umieją uczynić modelu częścią ani jednego, ani drugiego. Ekspertyza przedmiotowa nie przewidywała wiedzy o integracji generatywnej SI (korelacje CK r = 0,11 do 0,15, wszystkie nieistotne), więc program nie może zakładać, że mistrzostwo przedmiotowe się przenosi. Kompetencję trzeba budować przez zamierzoną pracę specyficzną dla dyscypliny.

Projekt kształtuje jeszcze jedno ustalenie. Trzy domeny zintegrowane z technologią korelowały r = 0,81 do 0,91, co sugeruje, że mogą działać jako jedna zdolność integracji generatywnej SI. Jeśli to się utrzyma, trzeba uczyć jej jako jednego wspólnego fundamentu, a nie trzech osobnych umiejętności na trzech osobnych sesjach.

Projektować sesje wokół rzeczywistego kursu

Co szkolenie może, a czego nie może, widać wyraźnie w badaniu w schemacie wewnątrzosobowym z 13 nauczycielami akademickimi. Danie nauczycielom chatbota istotnie poprawiło jakość ich projektu uczenia się, a odsetek osiągających dwa lub więcej zadań wyższego rzędu w taksonomii Blooma wzrósł z 41,7% do 91,7% (p = 0,01). Postrzegany wysiłek poznawczy ostro spadł, mediana z 6,33 do 3,33 (p = 0,004). Dołożone na wierzch szkolenie z inżynierii promptów nie poprawiło jakości dalej i nieco podniosło wysiłek.

Wynikają z tego trzy rzeczy, a trzecia jest tą, którą programy pomijają.

Dostęp łatwo zmienia zachowanie w nauczaniu. Wystarczy dać nauczycielom zdolny model i rzeczywiste zadanie, a praca przed nimi poprawia się w ciągu jednej sesji.

Głębsza kompetencja wymaga więcej niż warsztatu. Warstwa promptów dodała wysiłku i żadnej zmierzonej jakości. Uczenie ludzi pisania lepszych promptów jest umiejętnością i według tych dowodów nie jest ograniczeniem lepszego projektu.

Zyski jakości nie dowodzą, że praktyka została zinterioryzowana. Trzynaścioro nauczycieli dobrze przeprojektowało jedno zadanie przy otwartym narzędziu. Czy potrafiliby to zrobić semestr później, bez narzędzia, to inne pytanie, a badanie na nie nie odpowiada. W program trzeba wbudować późniejsze sprawdzenie, zamiast zakładać, że zysk się utrzymał.

Objąć części roli poza nauczaniem

Kompetencja jest też pytaniem instytucjonalnym, a większość ram odpowiada tylko na jego część. Badania projektowe z 114 uczestnikami z 28 amerykańskich instytucji i 11 krajów dały sześć standardów technologicznych dla kadry obejmujących pełną rolę akademicką: nauczyciel, koordynator, lider, badacz, uczący się i współtwórca. Użyteczna jest motywacja autorów. Istniejące ramy (TPACK, SAMR) i standardy dla edukatorów (ISTE, UNESCO, DigCompEdu) dotyczą nauczycieli szkół K-12 lub obejmują tylko wymiar nauczania.

Dla osoby rozwijającej kadrę to przeformułowuje prośbę. Wydział proszący o warsztat o SI dla swoich prowadzących pyta o jedną z sześciu ról. Koordynatorzy tego samego wydziału podejmują decyzje programowe, jego badacze piszą przy użyciu tych narzędzi, a jego liderzy zatwierdzają zakupy. Jedna sesja nie obsłuży ich wszystkich, a udawanie, że obsłuży, to sposób, w jaki program kończy się wysoką frekwencją i brakiem zmiany w praktyce.

Zrobić miejsce na odmowę

Przyjęcie technologii wymyka się czysto technicznemu ujęciu, a opór jest często osądem, nie luką. Ankieta wśród 287 nauczycieli z 27 krajów dała dopracowany model wyjaśniający 79,8% wariancji zamiaru behawioralnego. Postrzegana autonomia sztucznego agenta wpływała na zamiar tylko pośrednio, przez użyteczność. Niechęć do ryzyka była istotnym predyktorem negatywnym (−0,163), a nauczyciele martwili się znacznie bardziej o nadmierne poleganie i uczciwość akademicką studentów niż o własne korzystanie.

Wywiady z dwojgiem doświadczonych akademików opisują, jak ta obawa wygląda od środka: powracające napięcia tożsamościowe między dydaktyką a platformą, edukatorem a facylitatorem, troską a zgodnością, rozwiązywane przez zasadniczą selektywność zakorzenioną w wartościach dydaktycznych.

Kompetencja obejmuje więc zawodowy osąd o tym, kiedy nie używać SI, a program, który nie potrafi tego powiedzieć na głos, odczyta się jako oferta handlowa dokładnie tym nauczycielom, których osąd najbardziej chcemy mieć w sali. Dwoje doświadczonych akademików to mała baza dowodowa dla dużego twierdzenia; ustalenie o tożsamości trzeba traktować jako opis rzeczywistego napięcia, a nie jako zmierzony efekt, i pozwolić mu kształtować ton sesji.

Co osoby rozwijające kadrę rozumieją błędnie

Warsztat o promptach to program kompetencji w zakresie SI. Obejmuje jeden z czterech wymiarów, a w badaniu z 13 nauczycielami warstwa promptów dodała wysiłku bez dodania zmierzonej jakości.

Pewni siebie nauczyciele to kompetentni nauczyciele. Samoopis odbiega od wykazanej zdolności, a ankieta wśród 127 osób wykazała wiedzę o treści blisko sufitu obok całościowego TPACK na poziomie 2,55. Pewność siebie idzie za ekspertyzą przedmiotową, którą ci nauczyciele już mają.

Eksperci przedmiotowi sami rozpracują integrację. Wiedza o treści nie przewidywała wiedzy o integracji w tej ankiecie. Korelacja była nieistotna, i to jest ustalenie, które uzasadnia program specyficzny dla dyscypliny, a nie ogólne zaproszenie.

Jedne ramy obejmą wszystkich. Standard sześciu ról istnieje dlatego, że TPACK, SAMR i główne standardy dla edukatorów obejmują nauczycieli K-12 albo wyłącznie wymiar nauczania.

Opór to luka w wiedzy do wypełnienia. Niechęć do ryzyka negatywnie przewidywała zamiar, a praca nad tożsamością opisuje nauczycieli rozumujących z wartości dydaktycznych. Część tego, co wygląda na niechęć, jest stanowiskiem, którego da się bronić, w sprawie nadmiernego polegania studentów.

Co się na Tobie odbije

„Nie mamy czasu kadry na rozwój oparty na wynikach.” Wtedy nie budować programu. Zbudować jedno ćwiczenie na poziomie zadania: przynieść zadanie, poprawić je z modelem, obronić poprawkę. To wersja dwudziestominutowa i daje dowód zdolności, którego ankieta satysfakcji nie daje.

„Nasi nauczyciele już używają tych narzędzi, więc szkolenie jest za nimi.” Używanie nie jest konstruktem. Ankieta wśród 127 osób opisuje ludzi z wysoką wiedzą o treści i dydaktyczną oraz niską wiedzą o integracji technologii, a badanie z 13 nauczycielami pokazuje, że jakość projektu zmieniała się wraz z dostępem, gdy warstwa promptów nie dodała nic. Żaden z tych wyników nie mówi, że nauczyciele obecni w sali cokolwiek zintegrowali.

„To problem szkoleń informatycznych.” Model zamiaru stawia na drodze do przyjęcia użyteczność, a nie zdolność techniczną, a obok biegnie niechęć do ryzyka. Przeszkodą jest osąd o studentach i o dyscyplinie, i dlatego te sesje należą do centrum dydaktyki.

„Ramy kompetencji to biurokratyczny balast.” Są mapą na jedno okno w styczniu. Cztery wymiary mówią, co pominąć, a sześć ról mówi, do jakiej publiczności prośba naprawdę jest kierowana.

Co zrobić w tym tygodniu

1. Zapisać cztery wymiary i warstwę dydaktyczną na jednej stronie i zaznaczyć, które z nich obejmuje obecna oferta.

2. Zastąpić ankietę satysfakcji z końca sesji jednym zadaniem: poprawionym i obronionym zadaniem zaliczeniowym.

3. Poprosić dwa wydziały o rzeczywisty kurs i rzeczywiste zadanie do pracy, a nie o ogólne zaproszenie.

4. Dodać jeden segment o tym, kiedy trzymać SI poza zadaniem, i powiedzieć wprost, że odmowa konkretnego użycia jest uprawnionym osądem zawodowym.

5. Zdecydować, której z sześciu ról służy następna sesja, i nazwać publiczność w zaproszeniu.

Dokąd dalej

Odpowiednikiem skierowanym do studentów jest Wprowadzanie kompetencji w zakresie SI, a Dowody na temat kompetencji w zakresie SI omawia, jak mocna jest ta baza dowodowa. Dla skierowanego do prowadzących streszczenia badań zobacz Dziesięć najważniejszych ustaleń dla nauczycieli akademickich; Kompetencje nauczycieli w zakresie SI i Rozwój kadry dydaktycznej zawierają materiał ramowy, a Polityka kursu wobec SI jest dokumentem, który większość tej pracy rozwojowej w końcu wytwarza.