Milyen kompetenciákra van szükségük az oktatóknak a MI-vel kapcsolatban?

Ennek az angol oldalnak a gépi fordítása, amelyet még nem ellenőrzött anyanyelvi beszélő.

A karfejlesztési bizottságnak egyetlen időpontja van januárban, és a rektorhelyettes azt akarja, hogy az a MI-ről szóljon. Vagy Ön vezeti a tanítási központot, és három tanszék kért „egy MI-műhelyt”, amelyről kiderül, hogy három különböző dolgot jelent. Vagy már egy éve használja ezeket az eszközöket, és szeretné tudni, mi hiányzik még, mielőtt egy kurzust ezekre épít.

A lényeg: a prompttechnika ennek a legkisebb része. Az oktatóknak meg kell ítélniük, mit tud és mit nem tud egy modell, ez alapján kell feladatokat és értékeléseket tervezniük, és tudniuk kell, mikor tartsák távol egy kurzustól teljesen. A magabiztosság mindennek rossz helyettesítője, ezért a programot teljesítményre és tudományterületekre építse, ne egy eszközbemutatóra.

A rövid változat

1. Négy dimenzióban határozza meg a kompetenciát, és adjon hozzá tanítási réteget mindenkinek, aki hallgatókat értékel.

2. Teljesítménnyel mérjen, ne kérdőívvel. Az önértékelt írástudás és a kimutatott képesség eltér.

3. Hozza be a tudományterületeket a terembe. A tantárgyi szakértelem nem vihető át a technológiaintegrációba.

4. Tanítsa kifejezetten a technológiai területeket, mert ezek mérnek alacsonyan még a magabiztos oktatóknál is.

5. Kezelje kompetenciaként azt, hogy „mikor ne használja ezt”, és adjon az oktatóknak fedezetet arra, hogy nemet mondjanak.

Határozza meg a kompetenciát, mielőtt lefoglalja a termet

A tudásbázis MI-írástudás szintézise négy dimenziót azonosít, és ezek hasznos napirendet adnak, mert mindegyik másfajta ülést igényel:

• Alapvető megértés a MI képességeiről és korlátairól.
• Gyakorlati kompetencia a MI-eszközök használatában.
• Kritikai értékelés a pontosság, az elfogultság, a megfelelőség és a bizonytalanság tekintetében.
• Etikai és intézményi tudatosság olyan kérdésekben, mint a feddhetetlenség, a magánszféra, a esélyegyenlőség és a irányítás.

Az oktatók számára e dimenziók fölé pedagógiai réteg kell. Az oktatóknak el kell tudniuk dönteni, milyen kognitív munkát kell a hallgatóknak megtartaniuk, ki kell választaniuk a tanulási célokat szolgáló MI-használatot, érvényes, az MI korszakának megfelelő értékelést kell tervezniük, meg kell tanítaniuk a hallgatókat az ellenőrzésre és a saját használatuk szabályozására, fel kell ismerniük a hallucinációt, a túlzott támaszkodást és a hízelgést, és tudniuk kell, mikor kell az emberi ítéletnek felülírnia az automatizálást.

Elég rendszerszintű megértésre is szükségük van ahhoz, hogy megítéljék, hogyan illeszkednek össze a generatív MI által támogatott munkafolyamatok. Egy műhely, amely egyetlen eszközt tanít elszigetelten, olyan oktatókat ad, akik be tudják mutatni az eszközt, és nem tudják megmondani, mi törik meg, amikor bekötik egy jegyadási munkafolyamatba. A tanár MI-kompetenciája és a karfejlesztés tartalmazzák az érvelés hosszabb változatát.

Írja le a listát, mielőtt az üléseket tervezi. Négy dimenzió és egy tanítási réteg elég ahhoz, hogy négy ülést indokoljon egy helyett, és ahhoz is, hogy megmondja egy tanszékvezetőnek, a négy közül melyikről szól valójában a kérése.

A teljesítményt mérje, ne a magabiztosságot

Az önbevalláson alapuló MI-írástudás jelentősen eltérhet a kimutatott képességtől, és ez e szakirodalom legpraktikusabb figyelmeztetése mindenkinek, aki karfejlesztéssel foglalkozik. Egy műhely végén felvett magabiztossági kérdőív azt méri, milyen érzés volt a műhely.

A tanári többágenses munkafolyamatokról szóló kutatás második okot ad arra, hogy mérjen, ne kérdezzen: a rendszergondolkodás, a pedagógiai hiedelmek és a önhatékonyság kölcsönhatnak a MI-integrációban, tehát ugyanaz az ülés másképp hat két olyan oktatóra, akiknek azonos a tantárgyi háttere. Ez differenciált programozás mellett érvel, és az ellen a mindenkihez egyformán szóló eszközműhely ellen, amelyet a legtöbb intézmény tart.

A teljesítménymérés olcsó változata egy feladat, nem egy műszer. Kérje meg minden résztvevőt, hogy hozzon egy feladatot, dolgozza át a modellel az ülés alatt, majd védje meg az átdolgozást egy kollégának: mi változott, mit értékel most, mit nem lehet már osztályozni a hallgatónál. Ez húsz percet vesz igénybe, és többet mond bármilyen napvégi értékelő skálánál.

Számítson arra, hogy a gyenge pont az integráció lesz

A friss felsőoktatási kutatás számokat ad arra, hol erős és hol törik meg az oktatói kompetencia. Egy 127 oktatót felmérő vizsgálat egy nagy amerikai kutatóegyetemen a TPACK-21 műszerrel magasnak találta az önészlelt pedagógiai tartalomtudást (M = 4,70), és a plafonhoz közeli tartalomtudást (M = 5,15). A technológiával integrált területek észrevehetően alacsonyabbak voltak: a technológiai pedagógiai tudás (M = 2,62), a technológiai tartalomtudás (M = 2,75) és a holisztikus TPACK (M = 2,55, a hét közül a legalacsonyabb).

Olvassa helyesen a szakadékot. Ezek olyan emberek, akik ismerik a tantárgyukat és tudják tanítani, és nem tudják, hogyan tegyék a modellt bármelyik részévé. A tartalmi szakértelem nem jelezte előre a generatív MI integrációjának tudását (a tartalomtudás korrelációi r = 0,11 és 0,15 között, mind nem szignifikáns), tehát egy program nem feltételezheti, hogy a tantárgyi elsajátítás átvihető. Szándékos, tudományterület-specifikus munkával kell felépítenie a kompetenciát.

Még egy eredmény alakítja a tervet. A három technológiával integrált terület r = 0,81 és 0,91 között korrelált, ami arra utal, hogy egyetlen generatív MI-integrációs kapacitásként működhetnek. Ha ez az összefüggés fennáll, egyetlen közös alapként tanítsa, ne három külön készségként, három külön üléssel.

Valós kurzus köré építse az üléseket

Az, hogy a képzés mit tud és mit nem tud, világosan megmutatkozik egy 13 felsőoktatási tanárral végzett, személyen belüli vizsgálatban. Ha a tanároknak csevegőbotot adtak, az szignifikánsan javította a tanulástervezésük minőségét, a két vagy több magasabb rendű Bloom-feladatot elérők aránya 41,7%-ról 91,7%-ra emelkedett (p = 0,01). Az észlelt kognitív erőfeszítés élesen csökkent, a medián 6,33-ról 3,33-ra (p = 0,004). A fölé épített pedagógiai promptolási képzés nem javította tovább a minőséget, és kissé emelte az erőfeszítést.

Három dolog következik, és a harmadikat szokták a programok kihagyni.

A hozzáférés könnyen megváltoztatja a tanítási viselkedést. Adjon az oktatóknak egy képességes modellt és egy valós feladatot, és az előttük álló munka egyetlen ülés alatt javul.

A mélyebb képesség többet igényel egy műhelynél. A promptolási réteg erőfeszítést adott hozzá, és mérhető minőséget nem. Jobb promptok írására tanítani embereket készség, és e bizonyíték szerint nem ez a korlátja a jobb tervezésnek.

A minőségi nyereség nem bizonyítja, hogy a gyakorlat interiorizálódott. Tizenhárom tanár egy feladatot jól újratervezett nyitott eszközzel. Hogy egy félévvel később, az eszköz nélkül is meg tudnák-e tenni, más kérdés, és a vizsgálat nem válaszolja meg. Építsen utókövetést a programba, ahelyett hogy feltételezné, hogy a nyereség megmaradt.

Fedje le a szerep tanításon túli részeit

A kompetencia intézményi kérdés is, és a legtöbb keretrendszer csak a részét válaszolja meg. Tervezésalapú kutatás 114 résztvevővel 28 amerikai intézményből és 11 országból hat oktatói technológiai standardot eredményezett, amelyek a teljes akadémiai szerepet átfogják: oktató, koordinátor, vezető, kutató, tanuló és közreműködő. A szerzők indoka ezek megalkotására a hasznos rész. A meglévő keretrendszerek (TPACK, SAMR) és az oktatói standardok (ISTE, UNESCO, DigCompEdu) a K-12 tanárait szólítják meg, vagy csak a tanítási dimenziót fedik le.

Egy karfejlesztőnek ez újrakeretezi a kérést. Egy tanszék, amely MI-műhelyt kér az oktatóinak, hat szerep közül egyről kérdez. Ugyanazon tanszék koordinátorai programszintű döntéseket hoznak, kutatói ezekkel az eszközökkel írnak, vezetői pedig beszerzéseket hagynak jóvá. Egy ülés nem szolgálhatja mindegyiket, és ha úgy tesz, mintha tudná, úgy végzi egy program, hogy magas a részvétel, és semmi nem változik a gyakorlatban.

Teremtsen helyet a nemet mondásnak

Az átvétel ellenáll a tisztán technikai keretezésnek, és az ellenállás gyakran ítélet, nem hiány. Egy 287 tanárt felmérő vizsgálat 27 országban egy finomított modellt talált, amely a viselkedési szándék varianciájának 79,8%-át magyarázza. Az észlelt mesterséges önállóság csak közvetve, a hasznosságon keresztül befolyásolta a szándékot. A kockázatkerülés szignifikáns negatív előrejelző volt (−0,163), és a tanárok sokkal inkább a hallgatók túlzott támaszkodásáért és feddhetetlenségéért aggódtak, mint a saját használatukért.

Két tapasztalt akadémikussal készült interjúk leírják, milyen ez az aggodalom belülről: visszatérő identitásfeszültségek a pedagógia és a platform, az oktató és a segítő, a gondoskodás és a megfelelés között, amelyeket pedagógiai értékekre alapozott elvi szelektivitással navigálnak.

A kompetencia tehát magában foglalja a szakmai ítéletet arról, mikor ne használjunk MI-t, és egy program, amely ezt nem tudja hangosan kimondani, értékesítési beszédnek fog hangzani pontosan azoknak az oktatóknak, akiknek az ítéletét a leginkább szeretné a teremben tudni. Két tapasztalt akadémikus kis bizonyítékbázis egy nagy állításhoz; az identitásra vonatkozó eredményt egy valós feszültség leírásaként kezelje, ne mért hatásként, és hagyja, hogy az ülések hangnemét alakítsa.

Amit a karfejlesztők elrontanak

Egy promptműhely MI-kompetenciaprogram. A négy dimenzió egyikét fedi le, és a 13 tanárt érintő vizsgálatban a promptolási réteg erőfeszítést adott hozzá, mérhető minőséget nem.

A magabiztos oktató kompetens oktató. Az önbevallás eltér a kimutatott képességtől, és a 127 oktatót felmérő vizsgálat a plafonhoz közeli tartalomtudást talált a holisztikus TPACK 2,55-es értéke mellett. A magabiztosság a tantárgyi szakértelmet követi, ami ezeknek az oktatóknak már megvan.

A tartalomszakértők maguktól megoldják az integrációt. A tartalomtudás abban a felmérésben nem jelezte előre az integrációs tudást. A korreláció nem volt szignifikáns, és ez az az eredmény, amely a tudományterület-specifikus programozást indokolja egy általános meghívás helyett.

Egy keretrendszer mindenkit lefed. A hat szerepre vonatkozó standard azért létezik, mert a TPACK, a SAMR és a fő oktatói standardok a K-12 tanárait vagy csak a tanítási dimenziót fedik le.

Az ellenállás kitöltendő tudáshiány. A kockázatkerülés negatívan jelezte előre a szándékot, az identitásmunka pedig pedagógiai értékekből érvelő oktatókat ír le. Abból, ami vonakodásnak látszik, némi része védhető álláspont a hallgatók túlzott támaszkodásáról.

Mi jön vissza Önre

„Nincs személyzeti időnk teljesítményalapú fejlesztésre.” Akkor ne építsen programot. Építsen egyetlen feladatszintű gyakorlatot: hozzon egy feladatot, dolgozza át a modellel, védje meg az átdolgozást. Ez a húszperces változat, és a képesség bizonyítékát adja, amit egy elégedettségi kérdőív nem.

„Az oktatóink már használják ezeket az eszközöket, tehát a képzés le van maradva tőlük.” A használat nem a konstruktum. A 127 oktatót felmérő vizsgálat magas tartalmi és pedagógiai tudással, és alacsony technológiaintegrált tudással ír le embereket, a 13 tanárt érintő vizsgálat pedig azt mutatja, hogy a tervezés minősége a hozzáféréssel mozdul, míg a promptolási réteg semmit nem adott hozzá. Egyik eredmény sem mondja, hogy az Ön előtt álló oktatók integráltak bármit.

„Ez IT-képzési probléma.” A szándékmodell a hasznosságot, nem a technikai képességet teszi az átvétel útjára, és a kockázatkerülés e mellett fut. Az akadály a hallgatókról és a tudományterületről szóló ítélet, ezért tartoznak az ülések a tanítási központhoz.

„A kompetenciakeretrendszerek bürokratikus teher.” Egy térkép egy januári időpontra. A négy dimenzió megmondja, mit hagyjon ki, a hat szerep pedig megmondja, kinek szól valójában egy kérés.

Mit tegyen ezen a héten

1. Írja fel a négy dimenziót és a tanítási réteget egy oldalra, és jelölje meg, melyiket fedi le a jelenlegi kínálata.

2. Cserélje az ülés végi elégedettségi ívet egyetlen feladatra: egy átdolgozott és megvédett beadandóra.

3. Kérjen két tanszéktől egy valós kurzust és egy valós feladatot, hogy azon dolgozzanak, általános meghívás helyett.

4. Adjon hozzá egy szakaszt arról, mikor tartsa távol az MI-t egy feladattól, és mondja ki egyértelműen, hogy egy konkrét felhasználás elutasítása legitim szakmai ítélet.

5. Döntse el, a hat szerep közül melyiket szolgálja a következő ülése, és nevezze meg a közönséget a meghívóban.

Hová tovább

Az MI-írástudás beépítése a hallgatói oldali párja, és az MI-írástudás bizonyítékai azt tárgyalja, mennyire erős ennek az írástudásnak a bizonyítékbázisa. Az oktatóknak szóló kutatási összefoglalót lásd: A tíz legfontosabb megállapítás oktatóknak; a tanár MI-kompetenciája és a karfejlesztés hordozza a keretrendszer-anyagot, és a kurzus MI-szabályzata az a dokumentum, amelyet ez a fejlesztőmunka végül rendszerint létrehoz.