AIEd Bilgi TabanıAIEd KB
Bu sayfada

Bu sayfayı İngilizce okuyun

Kavramlar

Küresel Güney

Oluşturuldu 2026-10-14

Bu İngilizce sayfanın bir ana dili konuşanı tarafından gözden geçirilmemiş otomatik çevirisidir.

Küresel Güney, ekonomik, siyasi ve tarihsel olarak Küresel Kuzey’e kıyasla genellikle marjinalleştirilmiş olan Afrika, Asya, Latin Amerika ve Okyanusya ülkelerini ifade eder. AI in education research literatüründe Küresel Güney bağlamları, kanıt tabanında giderek daha fazla yetersiz temsil edildiğinin kabul görmesine rağmen, equity, cultural relevance, kaynak kısıtları ve Batı, Anglofon eğitim verilerinin epistemik hegemonyasına ilişkin kendine özgü sorular ortaya çıkarmaktadır.

Dikkate Alınması Gereken Sorular

  • Batılı, İngilizce verilerden oluşturulmuş kıyaslama testlerinde iyi performans gösteren bir YZ sistemi için, öğrencileriniz için de aynı derecede iyi çalışacağına ne kadar güven duymalısınız? Kendi bağlamınızda ona güvenmeden önce neyi kontrol etmek istersiniz?
  • Eğitim verisi ve değerlendirme ölçütlerinin tümü Küresel Kuzey’de geliştirilmiş bir öğrenme aracı düşünün. Dil, bilgi gelenekleri ve eğitsel gerçeklikler hakkında hangi varsayımları sessizce kodlamış olabilir — ve bu varsayımlar yüzünden kimin yanlış temsil edilme olasılığı en yüksektir?
  • YZ benimsemesi çalışıldığında, kanıt tabanına hangi sınıflar ve kurumlar egemen olma eğilimindedir? Eğitimde YZ’nin “işe yarayıp yaramadığına” dair bildiğimizi sandığımız şeyi bu nasıl çarpıtabilir?
  • Sayfa, öğrenenlerin yaşanmış ve topluluk epistemolojilerini yalnızca Batılı modellere eklenen unsurlar olarak değil, yetkili kaynaklar olarak ele alınmasını savunur. Kendi YZ ilişkili uygulamanızın veya araştırmanızın yerel bilgiyi merkeze alması için ne gerekir, yerine başka yerlerden ithal etmek yerine?
  • Kaynak kısıtları, Küresel Güney bağlamlarında tekrar eden bir temadır. Düşük maliyetli, ölçeklenebilir YZ desteği vaadi, nasıl tasarlandığına ve konuşlandırıldığına bağlı olarak mevcut fırsat eşitsizliklerini hem kapatmaya hem derinleştirmeye nasıl yönelik olabilir?
  • Belirli bir ortamda “benimsenen” bir teknolojinin gerçekten yerel koşullara uyduğu için mi benimsendiğini, yoksa aktarılacağı varsayıldığı için mi olduğunu nasıl anlayabilirsiniz? İkisini ayırt edecek kanıt ne olurdu?

Giriş

AIED Açısından Neden Önemli

Ana akım YZ ve eğitim teknolojisi araştırması tarihsel olarak Batılı, İngilizce veri kümeleri ve institutional bağlamların hakimiyetinde olmuştur. Bu iki sorun doğurur: (1) bu tür verilerle eğitilmiş AI systems, Küresel Güney ortamlarında öğrenenlerde yetersiz performans gösterebilir veya onları yanlış temsil edebilir; (2) Küresel Kuzey’de oluşturulmuş değerlendirme benchmarks, diğer bölgelerin eğitsel gerçekliklerini, dillerini veya bilgi geleneklerini yansıtmayabilir. Bu bilgi tabanındaki Küresel Güney bağlamlarından yapılan araştırmalar, kültürel temelli veri kümeleri, kıyaslamalar ve teknoloji benimseme çalışmalarını kapsamakta olup YZ Okuryazarlığı ile higher ve K-12 eğitimi açısından sonuçları vardır.

Bilgi Tabanındaki Uygulamalar

  • Kültürel temelli veriler ve kıyaslamalar: IKS-Instruct, multilingual Hint Bilgi Sistemleri öğretim veri kümesi sağlar; NSMQ Riddles, ilk Küresel Güney eğitim değerlendirme veri kümelerinden biri olan Gana merkezli bir STEM kıyaslaması sunar.
  • Gana yükseköğretiminde YZ etik farkındalığı: Acquah ve ark. (2026), Gana’daki 509 university öğrencisiyle üç faktörlü (özerklik, iyilikseverlik, adillik) YZ etik farkındalık ölçeğini doğrulamış; çok yüksek farkındalıktan neredeyse hiç farkındalık olmayan küçük bir kümeye kadar beş gizil profil bulmuş — en zayıf oldukları alan iyilikseverlik — ve cinsiyete göre fark gözlemlememiştir; bu, YZ-Etik literatürü için bir Küresel Güney ölçüm çıpası sağlar.
  • Düşük kaynaklı bağlamlarda öğretmen etik muhakemesi: Adelana ve ark. (2026), düşük kaynaklı bir bağlamda görev yapan ortaokul STEAM öğretmenlerinin YZ etiğini mesleki kimlik, sınıf gerçeklikleri ve kültürel normlar üzerinden düşündüğünü, resmi ilke listeleriyle değil; bu durum Küresel Güney hakkındaki “etik olarak boş” varsayımlarına karşı çıkmaktadır.
  • Bağlamsal benimseme: Asag & Al Mamun, Bangladeşli engineering öğrencileri arasında GenAI benimsemesini modeller; ConnectED, Vietnam eğitimi için curriculum ile uyumlu bir ders planlama sistemi konuşlandırır.
  • Fakülte benimsemesini hareket ettiren altyapı değil, kapasite oluşturmaydı. 255 Bangladeşli fakülte üyesi arasında GenAI’ya ilişkin tutum kullanımı güçlü biçimde yordadı (β = 0.556) ve tutumu etki eden alana özgü algılanan ilişkililikti (β = 0.413); buna karşılık kurumsal teknoloji sağlama ve öznel normlar anlamlı yordayıcı değildi (Alam ve ark. (2026)).
  • Kurumsal bütünleşme ve yapısal eşitsizlik: Adeniranye ve ark. (2026), 45 Nijerya üniversitesinin (federal/eyalet/özel) karşılaştırmalı içerik analizinde YZ bütünleşmesinin kurum yaşına ve coğrafi konumuna göre — yönetim türüne değil — yorumlandığını; uluslararası ve endüstri ağ bağlarının birbirini güçlendirdiğini (r = 0.74) bulmuş, böylece iyi bağlantılı kurumlar avantajını katlarken diğerleri daha da geride kalmaktadır. Çalışma, digital inequality sorununu yalnızca öğrenci düzeyinde değil, higher-education kurumlarının kendi yapısal kapasitesinde konumlandırır.
  • Yapısal kısıt altında dijital aracılık olarak akademik gelişim: Sithole (2026), Güney Afrika’nın iki Tarihsel Olarak Dezavantajlı Kurumundaki on iki akademik gelişim uzmanı ve öğrenme tasarımcısıyla görüşme yaparak Küresel Güney literatürünün sıkça bulanıklaştırdığı analitik bir ayrım çizer: dijital eşitsizlik dağıtımsaldır ve ilke olarak yeniden dağıtım ve erişim yoluyla yanıtlanabilir; algoritmik kolonyalite ise epistemiktir ve tam erişim altında bile sürer, çünkü sistemlerin kodladıkları ve merkeze aldıkları bilgi içinde var olur. İkisi birbiriyle iç içedir ama farklı yanıtlar gerektirir; kurum ise iki açıdan konumlanmıştır — altyapı yetersizliğiyle dışlanmış ve dahil olduğunda ise başka bilgileri ve normları kodlayan ithal sistemlerle bağımlı hale getirilmiştir. Kurumsal YZ söylemi (“pratikten çok performans”), öğretimin maddi gerçekliklerine gevşek biçimde bağlı olarak geldiği için geliştiriciler küresel dijital dönüşüm söylemini bağlama uygun uygulamaya çevirdi: araçları akran ortamlarında test edip bilerek “bozarak”, beceriden çok muhakemeyi ısrarla savunarak ve henüz edinmekte oldukları uzmanlığı yansıtmanın duygusal maliyetini üstlenerek.
  • Epistemik marjinalleşme: Tali-Otmani, Batı merkezli eğitim verilerinin Batı dışı ve engellilik merkezli bilgileri marjinalleştirdiğini savunarak Küresel Güney kaygılarını Eşitlik ve Kültürel Olarak Duyarlı Pedagoji ile bağlar.
  • Küresel Güney’de engellilik ve inclusion: Khlaif ve ark. (2026) — üç Filistin üniversitesindeki 21 görme engelli lisans öğrencisine ilişkin qualitative bir vaka çalışması — GenAI’nin engelli öğrenenler için dijital, coğrafi ve sosyoekonomik uçurumları kapattığını bulmuştur; usability, satın alınabilirlik ve Erişilebilirlik birbirini güçlendirdiği engellilik bağlamlarına technology-acceptance araştırmasını genişletmiştir.
  • Kaynak kısıtları altında yerel stresörler için tasarım: Bashir ve Afzal (2026), belgelenmiş bir uyumsuzluğa Küresel Güney tasarım yanıtı olarak Sukoon’u inşa eder — ruh sağlığı chatbots çoğunlukla Batı veri kümeleriyle ve ağırlıklı olarak İngilizceyle eğitilmişken, Pakistanlı öğrenciler akademik, mali, ailesel ve ilişkisel stresörlerle aynı anda yüzleşir ve damgalanma nedeniyle duygusal güçlükleri sık sık parents, teachers veya akranlarla paylaşamaz. Yazarların pratik kısıtları da modelleri kadar öğreticidir: düşük kaynak gereksinimi için barındırılan bir API üzerinden ücretsiz erişimli bir Açık Kaynak Büyük Dil Modelleri (LLM), bölgesel üniversiteler için hafif bir Flask konuşlandırması, engel olarak listelenen “araçlar mevcut ama genellikle pahalı” ve genel bir bağımlılık riski olarak işaretlenen ücretli modellere eşitsiz erişim. Ayrıca sınıflandırıcının Pakistanlı öğrencileri temsil etmeyen, kamuya açık bir veri kümesiyle eğitildiğini not eder ve nüfus düzeyinde çıkarım çekmeden önce yerel olarak toplanan DASS-21 verisine bağlı kalmayı taahhüt eder.
  • Afrika yükseköğretiminden ince ve araca özgü değerlendirme kanıtı: 2023–2025 arasında yayımlanan ampirik araştırmaların A PRISMA 2020 systematic review incelemesi yalnızca on çalışmaya ulaşmış; bunlar çoğunlukla Nijerya ve Güney Afrika’da yoğunlaşmış ve neredeyse tamamen ChatGPT üzerinde yürütülmüştür; dolayısıyla Afrika yükseköğretiminde üretici YZ için değerlendirmeyi yeniden tasarlama konusunda bilinenler, ölçülmüş öğrenme kazanımlarından ziyade küçük örneklemli, tek kurumlu, öz bildirimli çalışmalara dayanmaktadır — incelemenin yazarları önerilerini kesinleşmiş etkilerden ziyade yönler olarak çerçeveler.
  • Bölge genelinde eşitlik en az çalışılan boyuttur. 75 Küresel Güney çalışmasının (2022–2025) bir PRISMA-ScR kapsam taraması, kapsayıcı eğitim için merkezi öneme rağmen beş alanından en az incelenenin eşitlik olduğunu bulmuş ve öğrencilerin belirttikleri etik tutumları ile davranışları arasında bir uyumsuzluk bildirmiştir (Nguyen & Perkins, 2026).

Çıkarımlar

Küresel Güney bağlamlarına ilişkin çalışmak, Batılı modellerin ve kıyaslamaların doğrudan aktarıldığını varsaymanın ötesine geçmeyi gerektirir. Yerel temelli veri kümeleri, kültürel olarak ilgili Pedagojiler ve Öğretim Stratejileri, topluluk merkezli değerlendirme ölçütleri ve öğrenenlerin yaşanmış ve topluluk epistemolojilerini yetkili kaynak olarak ele alan araştırmalar çağrısında bulunur — topluluk temelli YZ öğrenimi ve yerel koşullara uyarlanmış technology-acceptance araştırması gibi çerçevelerle uyumlu biçimde.

Ölçeklenme sicili bu tablonun bir parçasıdır ve iç açıcı değildir. Pilot ölçekte işe yayan programlar devletlerin onları yürüttüğünde sık sık işlevini yitirir: sivil toplum uygulaması altında önemli kazanımlar üreten Kenya programı devlet ölçeğinde tespit edilebilir bir kazanım göstermemiştir (Bold ve ark.), programlar büyüdükçe etki büyüklükleri düşme eğilimindedir (Vivalt) ve uygulama kalitesi çoklanan uygulama noktalarında seyrelir (Al-Ubaydli, List & Suskind). Latin Amerika’nın kendi emsali Peru Bir Çocuk Bir Dizüstü programıdır — yaklaşık 800.000 dizüstü bilgisayar dağıtılmış, mathematics veya okumada tespit edilebilir bir etki olmamıştır — buradan çıkarılan ders, teknolojiye erişimin öğretim olmadığıdır. Restrepo Morales ve ark. (2026), ölçeklenme dersine bir raporlama dersi ekler: 2026 El Salvador olayında 171 okulda yürütülen bir YZ özel ders pilotu, Almanya ve İsveç’e benzer olarak duyurulurken, aynı ülkenin temsilci PISA 2025 örneği üç dersten ikisinde hareket göstermemiştir ve pilot verileri (okul başına değerlendirilen 7,0 öğrenciye karşılık ulusal düzeyde 25,4) seçkinliği açıklama olarak elemeyi hariç tutacak kadar inceydi. Ölçekte YZ benimseyen Küresel Güney sistemleri için çıkarım iki katlıdır: bir reformun işe yaradığına dair kanıt genellikle paketlediği bileşenlerle ilgilidir, manşetteki teknolojiyle değil; ve konuşlandırmadan önce tasarlanan kademeli bir devreye alma, neredeyse hiç maliyet olmadan etkileri belirler — bu, bağlantı kalitesinin zaten aşamalandırmayı dikte ettiği yerlerde en çok önemlidir.

Bağlı kavramlar

Bağlı makaleler

Üst veri

SeviyeHigher Ed, K 12
Teknolojiler ve tekniklerÜretici YZ
Eşitlik, etik ve sorumlu kullanımKültürel Olarak Duyarlı Pedagoji, Eşitlik, Küresel Güney
Eğitimde YZ’nin temelleriYZ Okuryazarlığı
SourceHistoryEditChat

Bu sayfayı göm

Bu sayfayı bir öğrenme yönetim sistemine veya başka bir web sitesine gömmek için aşağıdaki kodu kopyalayın. Gömülü sürüm yalnızca sayfa içeriğini gösterir — site başlığını, gezintiyi ve alt bilgiyi gizler.