База знань AIEdAIEd KB
На цій сторінці

Ця сторінка перекладена українською. Сторінки статей досі написані англійською. Читати цю сторінку англійською

Концепції

Філософія ШІ в освіті

Створено 2026-10-13

Автоматичний переклад цієї англійської сторінки, не перевірений носієм мови.

Філософія ШІ в освіті — галузь філософії освіти, що досліджує фундаментальні концептуальні питання, породжені штучним інтелектом у викладанні та навчанні: якою є природа знання й мислення, коли в них беруть участь машини? Хто такий здобувач, коли пізнання розподілене між людськими та штучними системами? Які форми Суб’єктність здобувача, відповідальності та особистості застосовні до ШІ і що освіта винна здобувачам у світі, опосередкованому ШІ? Відмінна від (але пов’язана зі) сторінкою бази знань Теорії навчання, яка систематизує теорії того, як відбувається навчання, філософія ШІ в освіті ставить глибинніші питання про те, чим фундаментально є навчання, розум і здобувач в умовах опосередкування ШІ.

Питання для роздумів

  • Чи вимагає мислення свідомості й тіла? Якщо ШІ справді бере участь у ваших міркуваннях, чи відбувається частина «мислення» в машині — і чи змінює це, хто навчається?
  • Сторінка порушує ідею «розподіленого» пізнання між людськими та штучними системами. Згадайте завдання, яке ви розв’язали за допомогою ШІ: де закінчувалося ваше мислення і починалося машинне?
  • Якщо когнітивні процеси здобувача стають справді гібридними (частково людськими, частково штучними), що це означає для того, що ми називаємо «здобувачем» — і для того, що освіта йому винна?
  • Сторінка розрізняє філософію (чим фундаментально є навчання і здобувач) і теорії навчання (як відбувається навчання). Чи можете ви назвати переконання про навчання, яке ви поділяєте і яке насправді є філософською позицією?
  • Якщо ШІ може здійснювати «функціональну агенційність» без свідомості, чи несе він відповідальність за свої освітні наслідки — а якщо ні, то хто? Хто має відповідати, коли репетитор на базі ШІ вводить студента в оману?
  • Постгуманістична думка переосмислює здобувачів як «постлюдські» сутності. Як ця ідея кидає виклик вашим уявленням про те, де розташований розум студента, або порушує їх?

Вступ

Це сторінка поняття, присвячена філософським і теоретичним засадам ШІ в освіті. Тоді як Теорії навчання документують емпіричні та орієнтовані на проєктування теорії (Біхевіоризм, конструктивізм, когнітивне навантаження, саморегульоване навчання тощо), філософський напрям опрацьовує онтологічні, епістемологічні та етичні питання, які ці теорії припускають. Обидва напрями тісно пов’язані: філософські позиції визначають, які теорії навчання здаються переконливими і які освітні цілі варто переслідувати.

Ключові філософські питання

  • Природа розуму й пізнання. Чи вимагає мислення свідомості й тіла? Чи може ШІ брати участь у справді когнітивних процесах? Підходи на кшталт ансамблевого пізнання стверджують, що ШІ здійснює функціональну агенційність — справжню причинну дієвість у когнітивних процесах — без свідомості, і що мислення виникає з динамічної взаємодії люди зі ШІ.(Towards a philosophy of ensemble cognition: Reconceptualising agency and mind in AI-mediated educational environments) Розподілене пізнання і теза про розширений розум висувають подібні твердження про пізнання, розподілене між системами.
  • Хто такий здобувач? Постгуманістична філософія переконцептуалізує здобувача як «постлюдську» сутність, чиї когнітивні процеси є справді гібридними та розподіленими між біологічними та штучними системами.(Pedagogical Symbiosis: conceptualizing the Post-Human Learner in the age of cognitive AI) Це кидає виклик припущенню, що здобувач є обмеженим, автономним індивідуальним розумом.
  • Втіленість і межі розутіленого ШІ. Втілена та посткогнітивістська філософія критикує домінування символічних, розутілених моделей ШІ, стверджуючи, що пізнання ґрунтується на ситуативності, емерджентності та сенсомоторному зчепленні, якого сучасному генеративному ШІ бракує.("If You Can't Dance Your Program, You Can't Write It": Challenges and Implications for AI in Education)
  • Агенційність, авторство й зміст. Коли ШІ опосередковує інтерпретацію та конституювання змісту, філософія питає, як переконфігуровуються авторство, епістемічна Суб’єктність здобувача та автономія інтерпретації.(AI-Mediated Learning and the Restructuring of Interpretive Cognition: A Developmental-Critical Model for Social Sciences and Humanities Education)
  • Онтологія згенерованих ШІ наукових об’єктів. У хімії передбачені ШІ сполуки та криві тітрування займають «лімбічний онтологічний простір» — ні цілком гіпотетичні, ні повністю реальні, доки не доведені емпірично, — що зсуває дисципліну від реалізму до конструктивістського погляду, у якому реальність є співпрацею людини й машини (Reyes and Regala (2026)).
  • Когнітивна пасивність як епістемічна шкода. Bai and Costa (2026), спираючись на Арендтове розуміння мислення як внутрішньої, непередаваної діяльності, стверджують, що GenAI, який постачає роботу, не просто розвантажує мислення, а перекриває його, тоді як бурдьєзівське поле й габітус локалізують ризик в інституційних структурах (Bai & Costa (2026)).
  • Цінності, справедливість і мета освіти. Філософський аналіз досліджує, чи служить освіта на основі ШІ розквіту людини та освітній справедливості, чи вона інструменталізує навчання в служінні продуктивності.(Can we disrupt the momentum of the AI colonization of science education?) Це пов’язано з Критична педагогіка та Етика.
  • Епістемологічне обґрунтування того, як люди залучають ШІ. Strydom (2026) виводить сім парадигм залучення людини до генеративного ШІ з п’яти вимірів особистісних епістемологічних переконань Шоммера (джерело, достовірність, організація, контроль і швидкість знання) і стверджує, що вони втілюються, а не просто маються, — тому зміна способу залучення здобувачами ШІ вимагає зміни соціотехнічного середовища, а не їхніх переконань.
  • Чия філософія? Плюралізм у концептуальних засадах галузі. Xie (2026) стверджує, що філософську дискусію галузі надто детермінує єдина західна архітектура — епістемічна агенційність як властивість дискретних суб’єктів, знання, сформульоване репрезентаційно та обчислювально, і відношення людини зі ШІ, розміщене в межах дуалізму суб’єкт–об’єкт, — так що її межі стають межами колективної уяви галузі. Як порівняльну противагу він реконструює даоські концепти — «природу Дао» (道性), самовдосконалення (修道) і «чженьжень» (真人) — не як «східний контент», доданий до незмінної рамки, а як ресурси, що переформують концептуальні засави, через які сам ШІ розуміється, застосовуючи їх до знання (епістемічна монокультура та синтетична дезінформація), пізнання (розвантаження, що деградує критичне мислення) і впливу (екологічні витрати та асиметрії між Північчю і Півднем).(Alternative AI Philosophy: Daoism as Method for AI in Education)
  • Агенційність без підзвітності. Корпусний дискурс-аналіз 366 анотацій праць із GenAI у вищій освіті виявляє, що ШІ згадується 2 050 разів і входить у 447 строгих асоціацій «актор–предикат» — найчастіший актор галузі, — проте предикати дії домінують над ними (78,7 %) і жодне речення не робить систему відповідальною: з 166 виразів обов’язку жоден не призначає відповідальність системі, а єдине речення, що пов’язує ШІ з підзвітністю, стверджує, що ШІ не підзвітний. Poudyal (2026) читає це як функціональну агенційність, визнану в мові, без реляційної відповідальності, яка прив’язувала б її до когось.

Ані інструмент, ані співавтор: посередницький агент. Warschauer, Tate and Ritchie (2026) стверджують, що називати генеративний ШІ лише інструментом — применшувати його взаємодійний вплив, тоді як називати його співавтором — помилково наділяти його інтенційністю та підзвітністю, і пропонують посередницького агента — реагувальну, непідзвітну систему, чия новизна полягає в участі, а не в інтелекті.

Співвідношення з теоріями навчання

Філософія ШІ в освіті та Теорії навчання є взаємодоповнювальними лінзами. Теорії навчання пояснюють механізми навчання (наприклад, як Зворотний зв’язок, Скаффолдинг або когнітивне навантаження формують результати); філософія ж перепитує припущення цих механізмів — що вважається знанням, хто вважається знаючим і чим фундаментально є здобувач. Постгуманістична та критико-філософська робота, зокрема, кидає виклик галузі вийти за межі інструменталістських рамок на кшталт Технологічні педагогічні знання змісту (TPACK) і SAM у бік глибиншої онтологічної переорієнтації.(Pedagogical Symbiosis: conceptualizing the Post-Human Learner in the age of cognitive AI)

Співвідношення з розвитком теорій

Філософія ШІ в освіті та розвиток теорій в AIEd є взаємодоповнювальними, але відмінними. Філософія ставить онтологічні та епістемологічні питання — чим фундаментально є розум, знання і здобувач в умовах опосередкування ШІ, — тоді як розвиток теорій продукує й емпірично перевіряє механізми, що операціоналізують відповіді на ці питання (генеративізм, епістемічна коагенційність, відсутній когнітивний базис). Обидва напрями взаємно інформують один одного: філософія прояснює припущення, які несуть теорії (наприклад, епістемічна коагенційність припускає розподілену, неіндивідуалістичну модель пізнання), тоді як розвиток теорій надає філософським позиціям перевірної, фальсифікованої форми. Найфундаментальніші статті галузі роблять і те, й інше водночас, перебуваючи на межі між двома поняттями.

Пов’язані поняття

Пов’язані статті

Метадані

Навчання та викладанняТеорії навчання
Справедливість, етика та відповідальне використанняЕтика
Основи ШІ в освітіСуб’єктність здобувача, ШІ в освіті, Співпраця людини та ШІ, Філософія ШІ в освіті
SourceHistoryEditChat

Вставити цю сторінку

Скопіюйте наведений нижче код, щоб вставити цю сторінку в систему управління навчанням або на інший вебсайт. Вбудована версія показує лише вміст сторінки — вона приховує заголовок сайту, навігацію та колонтитул.