База знань AIEdAIEd KB
На цій сторінці

Ця сторінка перекладена українською. Сторінки статей досі написані англійською. Читати цю сторінку англійською

Концепції

Критична педагогіка

Створено 2026-10-13

Автоматичний переклад цієї англійської сторінки, не перевірений носієм мови.

Критична педагогіка — освітній підхід, укорінений у працях Паулу Фрейре та пізніших критичних теоретиків, таких як Генрі Жиру, який розглядає викладання та навчання як справді політичні акти. Замість того щоб просто передавати вміння чи знання, критична педагогіка запитує, кому вигідна освіта, чиє знання привілейоване, і як шкільництво відтворює чи опирається системам влади та утисків. В освіті зі ШІ критична педагогіка допитує корпоративних та капіталістичних логік, що формують впровадження ШІ, ставить у центр голоси та епістемології маргіналізованих спільнот і розглядає ШІ-грамотність як практику спротиву та соціальної трансформації, а не як суто технічну компетентність.

Питання для роздумів

  • Кому насправді служить ваша освіта — або інструменти ШІ в ній? Критична педагогіка наполягає, що це питання є неминучим, а не опційним. Яка ваша чесна відповідь?
  • Критичне мислення запитує «чи це міркування є обґрунтованим?» Критична педагогіка запитує «кому вигідна ця освіта і чиє знання має вагу?» Чим ці два питання відрізняються, і коли одне потребує іншого?
  • Деякі вчені описують поширення генеративного ШІ в освіту як форму «колонізації», що витягує дані, працю та ресурси з маргіналізованих спільнот. Чи здається вам це кадрування крайнім, чи воно називає щось справжнє?
  • Критична ШІ-грамотність може включати «спротив ШІ» — відмову від неминучості техніки як рішення. У яких ситуаціях стратегічна відмова чи невикористання були б відповідальнішим вибором, ніж впровадження?
  • Хто вирішує, що вважається авторитетним знанням? Якщо системи ШІ позиціонуються як авторитетні, що стається з власними пережитими та спільнотними епістемологіями здобувачів?
  • За критичною педагогікою викладач — не нейтральний передавач вмінь ШІ, а фасилітатор, який допомагає Здобувачі допитувати політику ШІ. Наскільки ви комфортно почуваєтеся в цій ролі, і чого вона від вас вимагала б?

Вступ

Критична педагогіка відрізняється від Критичне мислення. Критичне мислення — це когнітивне вміння: оцінювати аргументи, ставити під сумнів припущення та міркувати уважно, — яке можна практикувати в межах майже будь-якої рамкової моделі. Критична педагогіка, навпаки, є політичною та етичною позицією, яка пов’язує ці вміння з питаннями влади, справедливості, справедливості та соціальної трансформації. База знань розглядає їх як споріднені, але відмінні поняття: критичне мислення запитує «чи це міркування є обґрунтованим?», тоді як критична педагогіка запитує «кому служить ця освіта і чиє знання має вагу?».

Критична педагогіка та ШІ в освіті

ШІ в освіті породжує гострі питання для критичної педагогіки, і база знань документує кілька напрямів:

  • Критика «колонізації освіти» з боку ШІ. Критичні та феміністичні вчені стверджують, що генеративний ШІ перебудовує освіту способами, які повторюють патерни колоніальної експлуатації та витягнення — даних, праці та природних ресурсів, — збагачуючи могутніх за рахунок маргіналізованих спільнот.(Can we disrupt the momentum of the AI colonization of science education?) Це кадрування відкидає наратив «техно-утопії», що подає ШІ як нейтральну срібну кулю.

  • Від підкорення до людського розквіту. Соціалістично-гуманістичний огляд переосмислює ШІ-грамотність як трансформацію, а не як підкорення, називаючи «AIgemony» — ШІ, який посилює корпоративні асиметрії влади, — та «примарну працю» невидимої людської праці з розмітки, і закликаючи до режиму «буття» активної залученості замість режиму «володіння» (Rose (2026)).

  • Феміністичний та справедливий ШІ. Феміністичний підхід до ШІ ставить справедливість над прибутком, ставить критичні питання про природу та власність знань, про те, кому вигідний ШІ і хто несе відповідальність, коли системи зазнають невдачі. Він закликає до критичної ШІ-грамотності, кадрованої в межах феміністичних педагогік.(Can we disrupt the momentum of the AI colonization of science education?)

  • Спротив ШІ як практика критичної грамотності. Критична ШІ-грамотність (CAIL) може охоплювати «спротив ШІ» — позицію, що відмовляється від неминучості та техносолюціонізму домінантного дискурсу, і натомість культивує колективну Суб’єктність здобувача через діалогічні, колаборативні педагогіки, які уявляють альтернативні майбутні.(Reorienting Critical AI Literacy: A Community-Rooted Praxis of “Resisting AI”)

  • Мультимодальний ШІ композиція як педагогіка критичної ШІ-грамотності. Burriss et al. (2026) документують аудиторний модуль, в якому 22 учні одинадцятого класу створювали відео-оголошення суспільного призначення про питання Етика, пов’язані зі ШІ, за власним вибором, перекладаючи нагляд, згоду на дані та алгоритмічне звинувачення у фільми від 90 секунд до 3 хвилин, побудовані зі звуку, зображення, тексту та власних тіл. Кадрована Critical Posthumanist Literacy, робота показує політичну позицію в практиці: в усіх семи фільмах шкода виникала з заплутаної людсько-машинної відповідальності, а не з лиходійного інструменту, і студенти все ж закінчували на Суб’єктність здобувача — «рішення в нашому досягненні», — навіть коли один учасник не погодився, що молодь «повністю бракує будь-якої достовірності». Автори стверджують, що креативна, колаборативна композиція сама є формою критичної ШІ-грамотності, і що наявні шкали ШІ-грамотності та рамкові моделі компетентностей, які припускають індивідуально вимірювану продуктивність, систематично її виключають.

  • Перерозподіл епістемічної авторитетності. Навчання зі ШІ, засноване на спільноті, заземлює залученість зі ШІ в пережитих та спільнотних епістемологіях здобувачів, кидаючи виклик позиціонуванню систем ШІ як авторитетних джерел знань.(Community-Based AI Learning: Redistributing Artificial Intelligence's Epistemic Authority in Education) Це включає епістемічну тонку настройку, перерозподіл авторитетності та втілене розрізнення.

  • Критична взаємодія — виняток, а не норма. У 42 аудиторних епізодах в румунському дослідженні в нижній середній школі 15 (35,71%) були залежними від ШІ, а 16 (38,10%) — посиленими ШІ, залишаючи лише 11 (26,19%) ШІ-критичними, — що мотивує розробку Voicu (2026) шістконтрольної розвитково-критичної моделі для інтерпретаційної автономії.

  • Цифрове опосередкування як критична практика за умови обмежених ресурсів. Sithole (2026) застосовує Critical Digital Pedagogy з деколоніальними епістемологіями Півдня до академічного розвитку в південноафриканських Historically Disadvantaged Institutions, де розробники пропускають інституційну риторику щодо ШІ крізь питання про те, що вона означає «для наших студентів із бідних шкіл». Їхнє опосередкування є втручанням, а не фасилітацією — допитуючи, а не впроваджуючи інструменти, запитуючи, що здобувається і чия праця зникає, і розглядаючи контекст як епістемічний принцип, а не як проєктувальну перевагу. Аналітичний внесок автора — відокремити цифрову нерівність від алгоритмічної колоніальності та наполягати, йдучи за Адамсом, що заклики деколонізувати ШІ мають залишатися матеріальними, а не метафоричними.

  • Втілена та культурно-історична етика. Критичні підходи також стверджують, що етика ШІ в освіті має бути втіленою — заземленою в культурно-історичному та екологічному контексті, а не в абстрактних принципах.(Situated AI ethics: a cultural-historical and ecological framework for education)

  • Сталий розвиток як ціннісно обґрунтований проєкт. Вплив ШІ на освітній сталий розвиток є умовним та опосередкованим управлінням, а не внутрішнім: ціннісно-критичний аналіз стверджує, що ШІ підтримує сталу освіту лише тоді, коли впровадження підпорядковано явним освітнім цінностям, і підриває її, коли технологізація та комодифікація розмивають їх (Alsuhami & Atallah (2026)).

  • Дискурс узгодження, орієнтований на ефективність, як стирання контексту. McInnes et al. (2026) застосовують тривимірну модель Фейрклоу до 14 одиниць сірої літератури (листопад 2022 — квітень 2025), які радять практикам вищої освіти використовувати генеративний ШІ для конструктивного узгодження, і виявляють техносолюціоністський дискурс, у якому інструмент антропоморфізується як «освітній експерт і помічник», а академічний персонал позиціонується як той, хто постачає «експертизу в предметній галузі», тоді як систему виконує педагогічну роботу. Аналіз називає стирання втіленого, дисциплінарного та критичного контексту одним із трьох режимів невдачі — поряд із перформативністю (узгодженням, яке лише виглядає узгодженим) та поверхневим узгодженням, що змішує конструктивний вимір із узгодженим, — свідчення того, що навіть поради щодо проєктування курсу, нібито нейтральна технічна справа, несуть у собі деполітизовану логіку, яку критичні педагоги критикують деінде.

  • Проєктувальні засоби виправлення не є достатніми самі по собі. Людиноцентричні підходи до проєктування, як-от value-sensitive design, є недостатніми: вони залишають недоторканими системні драйвери — кадрування продуктивності робочої сили та економічні стимули, — і Суб’єктність здобувача може бути з нульовою сумою, тож здатність, віддана інструментові, є здатністю, якої здобувач не утримує (Prieto & Dimitriadis (2026)).

  • Освіта з прав людини як випробування управління ШІ як формування. Kasa-Mälksoo (2026) працює крізь рамкову модель ООН about, through, for у програмі з права і розміщує складність не в технології, а в педагогіці: студенти подавали відполіровані письмові роботи та відполіровані проєкти занять без тієї залученості, яку ці артефакти мають свідчити, і найкритичніше мислення з’являлося в письмі наприкінці курсу, а не в класному діалозі. Її висновок зсуває роль освітянина, а не скорочує її — управління ШІ стає професійною відповідальністю, якій студентів навчають кидати виклик, а інструмент спрямовується, а не забороняється.

Роль освітянина

За критичною педагогікою освітяни є не нейтральними передавачами вмінь ШІ, а критичними співрозмовниками та фасилітаторами, які допомагають здобувачам допитувати політику ШІ. Це пов’язується з поняттями Викладання та ШІ-грамотність в базі знань, а також із ширшим занепокоєнням щодо Справедливість та Зниження шкоди від неправильного використання ШІ. Задача освітянина — культивувати простори, в яких спільноти можуть колективно ставити під сумнів, привласнювати чи відмовлятися від ШІ, — зберігаючи освіту місцем уяви та соціальної трансформації. Burriss et al. (2026) додають до цієї ролі практичну умову: робота з критичної ШІ-грамотності з відкритим кінцем не вимагає, щоб освітяни приходили як експерти зі ШІ, а лише щоб вони були готові досліджувати поряд зі студентами — спільне студентсько-викладацьке дослідження однієї конкретної системи, електронні «пропуски в хол» (не всі з яких є ШІ), виявило й опрацювало Хибні уявлення про AI, поглиблюючи водночас технічні знання. Miles, Haber-Curran та Arar (2026) надають цій ролі конструктивістської, турботливої форми етики: вони розглядають грамотність щодо підказок як риторичний, етичний та рефлексивний процес, а не як вміння технічної оптимізації, і завершальна фаза рамкової моделі має студентів, які співпроєктують із викладачем Personal AI Use Policy, тож норми, що регулюють використання ШІ в аудиторії, авторизовані тими, ким вони регулюються, а не видаються їм.

Пов’язані поняття

Пов’язані статті

Пов’язані ресурси

  • Pressing Prompts
    Openly accessible higher-education activities and resources for pressing critical questions about AI, organised into three thematic clusters.

Метадані

Навчання та викладанняКритична педагогіка
Справедливість, етика та відповідальне використанняСправедливість, Етика
Основи ШІ в освітіСуб’єктність здобувача, ШІ-грамотність, Критичне мислення, Зниження шкоди від неправильного використання ШІ
SourceHistoryEditChat

Вставити цю сторінку

Скопіюйте наведений нижче код, щоб вставити цю сторінку в систему управління навчанням або на інший вебсайт. Вбудована версія показує лише вміст сторінки — вона приховує заголовок сайту, навігацію та колонтитул.