Hogyan tervezzem meg az oktatói fejlesztést az MI-hez, hogy tényleg változzon a gyakorlat?

Ennek az angol oldalnak a gépi fordítása, amelyet még nem ellenőrzött anyanyelvi beszélő.

Február van. A rektorhelyettes bejelentett egy MI-kezdeményezést költségvetési sorral, és egy féléve van rá, hogy ez megjelenjen a tantermekben. Vagy hat műhelymunkát tartott ősszel, a termek megteltek, és az a tanítás, amelybe beül, nem változott. Vagy egy dékán költségvetési időben felteszi az egyszerű kérdést: mit vett meg a pénz?

Mindhárom ugyanabból a tervezési hibából jön. Egy műhely megmutatja az embereknek, mit tud egy eszköz. A gyakorlat akkor változik, amikor egy tanár támogatott, strukturált időt tölt a saját kurzusának egy problémájával, elég sokáig ahhoz, hogy egy új szokás kiszorítson egy régit, és az intézmény igent mond a kísérletre, nem csupán elviseli azt.

A megbeszélés lényege: szabványosítson egy alkalomsorozatot, amelyben minden résztvevő valódi kurzusartefaktumot hoz, és egy átdolgozottal távozik, tegye az ellenőrzést, a bevallást és a kockázatkezelést a munkadokumentumba, ne egy záró etikai előadásba, nyújtsa a programot egyetlen napon túlra és párosítsa mentorálással, indítson tudományterület-specifikus kohorszokat, és egy utánkövetésen arról számoljon be, milyen artefaktumokat készítettek az emberek, ne arról, mennyire érezték magukat magabiztosnak az utolsó délutánon.

A rövid változat

1. Minden alkalmat a résztvevő saját kurzusából származó artefaktumra alapozzon, és az alkalmat azzal zárja, hogy az az artefaktum átdolgozva áll.

2. Tegye az ellenőrzést, a bevallást és a kockázatkezelést a munkasablonba, ahol használják őket, hogy egy szorongó résztvevőnek legyen hova tennie az aggodalmát.

3. Az órákat az értékelésre és a rubrikákra fordítsa, ami a leggyengébb terület a kiinduláskor, és ahol a legnagyobb mért javulás mutatkozik.

4. Indítson tudományterület-specifikus kohorszokat, majd differenciáljon bennük a tapasztalat szerint.

5. Biztosítsa a feltételeket: kimondott engedélyt a kísérletezésre, védett időt, anyagokat azokon a nyelveken, amelyeken a kar dolgozik.

6. Értékelje az átdolgozott artefaktumokat késleltetve, plusz egy kapcsolati mutatót, és kezelje az elégedettségi pontszámokat zajként.

Minden alkalmat a résztvevő saját kurzusára építsen

A legtisztább összehasonlítás itt Bi és munkatársai (2026), akik 568 oktatót kérdeztek meg öt egyetemen, és kvázi-kísérletet folytattak közülük 160-tal. Mindkét ág négy 90 perces műhelymunkát kapott egymást követő heteken, azonos kontaktidővel, platformmal és facilitátortámogatással. A tartalom különbözött. Az egyik ág hagyományos generatív MI-s oktatói továbbképzést kapott, a másik a prompt-megfogalmazás, a kimenet átvizsgálása, a kurzusanyag átdolgozása és az írásos reflexió strukturált ciklusát egy hétkomponensű sablon ellenében, amely lefedi a célokat, a feladatkorlátokat, az értékelési kritériumokat, az ellenőrzést, a bevallást és a kockázatkezelést.

A strukturált ág mind a hét felkészültségi dimenzióban magasabb pontszámot ért el. Legnagyobb előnye a prompt-tervezésben volt, hozzávetőleg két szórásnyi, és ez volt az egyetlen ág, amelynek prompt-tervezési nyeresége túlélte a késleltetett tesztelést; a hagyományos ág kisebb nyeresége az utánkövetésre a kiindulási szint alá esett vissza.

Két további eredmény megmagyarázza, miért nem utaznak a bemutatók. Egy 13 felsőoktatási tanárral folytatott, résztvevőn belüli vizsgálatban a chatbot-hozzáférés a két vagy több magasabb rendű Bloom-feladatot elérő tevékenységek arányát 41,7%-ról 91,7%-ra emelte (p = 0,01), és az észlelt kognitív erőfeszítést 6,33-as mediántól 3,33-ra csökkentette (p = 0,004). A rá épített pedagógiai promptolási képzés nem javította tovább a tervezési minőséget, és kissé növelte az erőfeszítést. Eközben egy 60 középiskolai természettudományos tanárral tartott műhelyben a produktív elem a ChatGPT-vel generált értékelési kérdések együttes átvizsgálása volt, ami felszínre hozta a fogalmi pontosság problémáit és a tévhitek megerősítésének kockázatát.

Ami ezekben a tanulmányokban közös: a tanulás az anyag kritikájából és átdolgozásából jött. Az emberek azt a dolgot javítják, ami előttük van, és gyorsabban javítják, amikor egy kolléga is olvassa.

Ne kezelje a készséget hiányzó elemként

A csábító diagnózis egy képességhiány, amelyet jobb oktatással lehet betömni. Bai és Hsieh (2026) 898 egyetemi tanárt kérdezett meg MI-TPACK skálákon, és azt találta, hogy azok a tanárok, akik értették, hogyan működnek a generatív eszközök, vagy kompetensen tudták működtetni őket, nem voltak valószínűbb, hogy új tanítási gyakorlatok kitalálásáról és bevezetéséről számoljanak be, mint azok, akik nem. Az integrált MI-TPACK konstruktumnak egyáltalán nem volt közvetlen útja az innovatív viselkedéshez. Hatása teljes egészében az MI-írástudáson, a tanítási önhatékonyságon és a szakmai identitáson keresztül futott.

Ez megváltoztatja, mi az alkalom célja. Egy eszközbemutató egyikkel sem foglalkozik. Egy olyan alkalom, ahol egy tanár átírja a saját feladatát, megvédi a változtatást, és hallja, hogy egy kolléga egyetért abban, hogy jobb lett, mindhárommal egyszerre foglalkozik, ezért teljesít jobban az artefaktumciklus a bemutatónál akkor is, ha a tartalom vékonyabb.

A tervezési következmény kényelmetlen mindenkinek, akinek diasora van: egy tanárt nem lehet előadással rávenni arra, hogy olyan tanárnak lássa magát, aki így dolgozik. Be lehet tenni egy helyzetbe, ahol egyszer így cselekszik, támogatással, és hagyni, hogy a bizonyíték felhalmozódjon.

Tegye a nehéz részeket abba a sablonba, amelyet használnak

Dogan (2026) i-TPACK keretrendszere egy PRISMA-áttekintésből származik az MI-szakmai fejlesztésről, plusz egy keresésből, amely további 17 tanulmányt hozott felszínre. Öt tudásterületet (intelligens technológiai tudás, technológiai tartalmi tudás, technológiai pedagógiai tudás, integrált i-TPACK és MI-etika) rendel négy bizonyítékalapú útvonalhoz: aktív tanulás, modellek és példák, coaching és szakértői támogatás, valamint visszajelzés és reflexió, öt elv irányítása alatt, a „szilók helyett kollektív szinergiától” a „rugalmasság a struktúrán belül”-ig.

A keretrendszer legélesebb kritikája a területről az, hogy az etikát sok meglévő programban felületesen kezelik, vagy teljesen hiányzik, és a megoldás az elhelyezés. Az ellenőrzés, a bevallás és a kockázatkezelés abba a dokumentumba tartozik, amelyet a résztvevők egész héten használnak, nem az utolsó alkalom utolsó 20 percébe. Egy kockázatkezelési oszloppal ellátott sablont kitöltenek; egy felelős használatról szóló záró szakaszra csak bólintanak.

A keretrendszer korlátja, hogy fogalmi jellegű, programszintű kimeneti adatok nélkül. Tervezési ellenőrzőlistaként használja, ne bizonyítékként arra, hogy a terv működik. A kimeneti bizonyíték a fenti és a lenti tanulmányokban van.

Az órákat az értékelésre fordítsa

Ha a programjában van hely egy mély témára, az értékelést válassza. Talebzadeh (2026) nyolcórás programjában, négy kétórás alkalmon 163 tanárral és tanárjelölttel, a teljes MI-PCK 151,65-ről 220,14-re emelkedett (d = 2,36, p < 0,001). A legnagyobb komponenshatás az értékelési rubrikáké volt (d = 2,19), amely egyben a leggyengébb terület volt az előteszten. A nyereség szűkebb volt a tanítási módszerben, mint az értékelésben.

A rubrikák azok is, ahol a teremben lévő szorongást munkára lehet fogni. Egy résztvevő, aki nyugtalan amiatt, hogy a hallgatók egy modellre támaszkodnak, írhat egy rubrikasort, amely láthatóvá teszi az érvelést, ami egy aggodalmat dátumozott tervezési döntéssé alakít.

Tervezze túl az egyetlen napot. Ugyanebben a programban a tanárjelöltek jelentősen többet nyertek, mint a tapasztalt tanárok (p = 0,033), főként a forgatókönyv-alapú feladattervezésben és a rubrikatervezésben. A tapasztalt tanárok azt mondták, hogy a nyolc óra túl rövid a mélyen gyökerező szokások elmozdításához, és hosszú távú, mentoráláson alapuló támogatást kértek.

Építsen kohorszokat, majd differenciáljon bennük

Tartson egyetlen univerzális műhelyt, és nagy részét az átlagos résztvevő kiszolgálására fogja költeni, aki nem létezik. Sutedjo, Chowdhury és Liu (2026) 127 válaszadó körében azt találta, hogy az önészlelt pedagógiai tartalmi tudás magas volt (M = 4,70), a tartalmi tudás pedig a plafon közelében (M = 5,15), míg a technológiai pedagógiai tudás (M = 2,62), a technológiai tartalmi tudás (M = 2,75) és a holisztikus TPACK (M = 2,55) észrevehetően alacsonyabb. A tartalmi tudás nem mutatott szignifikáns korrelációt egyetlen technológiaintegrált területtel sem (r = 0,11-0,15), így a szaktárgyi jártasság nem vihető át.

Ez a három alacsony terület egymással r = 0,81-0,91 korrelált, ami valószínűleg egyetlen, ezekkel az eszközökkel való tanítási kapacitást jelent, nem három külön készséget. Ha közös alapként tanítja, két alkalmat takarít meg.

Aztán bontsa szét a tapasztalat szerint. Bai és Hsieh azt találta, hogy a szakmai identitás csaknem kétszer olyan erősen jelezte előre az innovatív viselkedést a ritkán MI-t használók körében, mint a napi használók körében, ez határeset-eredmény, de hasznos mutató: az identitásmunka a legtöbbet azoknál hozza, akik alig nyúlnak az eszközökhöz, míg a gyakori használók többet kapnak interdiszciplináris projektekből, mint alapozó útmutatásból. Laidlaw (2026) a tudományterület-specifikus kohorszokat javasolja pontosan ennek a beszélgetésnek a színhelyéül, azzal az indokkal, hogy egy fizikus és egy történész nem ugyanazt a problémát oldja meg.

A szkeptikusok kérdésével nyisson

Laidlaw (2026) autoetnográfiai beszámolója amellett érvel, hogy az ellenállás nem készséghiány. Azok a tanárok, akik azt kérdezik, mi értelme a tanításnak egy generatív MI világában, nem azt kérdezik, hogyan használjanak biztonságosan egy eszközt; a kérdés ontológiai. Ő a generatív MI-t küszöbfogalomként olvassa (átalakító, bajos, visszafordíthatatlan, integratív, behatárolt), és arra jut, hogy a szorongás, az ellenállás és a zavarodottság szükséges részei az átlépésnek, nem kijavítandó hibák. Ajánlásai megfordítják a szokásos műhelyt: identitáskérdésekkel nyisson, ne bemutatókkal, tartson tudományterület-specifikus kohorszokat, engedjen különböző idővonalakat, és kezelje legitimnek a tudományterületi értékeken alapuló, elvi nem használatot. Arra is figyelmeztet, hogy a szabályok kommunikálása átcsúszhat egy „érvényesítési illúzióba”, amely a támogatás helyére megfelelési üzeneteket tesz.

A bűntudat mérhető, és nem egyenletesen oszlik el. Vassallo (2026) 109 akadémikust kérdezett meg, és azonosított egy „MI-bűntudat-komplexust”: 35% aggódott, hogy az MI-használat aláássa a hitelességét, és 26% számolt be arról, hogy „csalásnak” érzi, amit tesz, a hitelességgel kapcsolatos előzetes bűntudat meghaladta a használat utáni megbánást, így a distressz szocio-professzionális, nem magánügy. Négy profil rajzolódott ki: kényelmes befogadók (27%), bűntudatos nem használók (29%), óvatos használók (28%) és erkölcsileg felzaklatott elkerülők (16%). Egy program négy különböző problémát kezel, és a 29%-nak, aki bűntudatot érez, miközben nem használja az eszközöket, másra van szüksége, mint egy bemutatóra.

A feladat mérete látszik az AAC&U/Elon 1 057 oktatót érintő felmérésében (Watson és Rainie, 2026): 68% mondta, hogy iskolájuk nem készítette fel az oktatókat a generatív MI tanításban és mentorálásban való használatára, hasonló arányban a tudományos munkára nézve. A válaszadók 26%-a egyáltalán nem használja az eszközöket, köztük a művészeti és bölcsészettudományi kar 40%-a, és 82% nevezi meg a kollégák ellenállását a tanszéki bevezetés akadályaként.

Javítsa azokat a feltételeket, amelyeket a tananyag nem tud

Ez az a megállapítás, amelyet érdemes vezetői megbeszélésre vinni. A fenti összehasonlítás mögötti 568 oktatót érintő felmérésben a kazahsztáni oktatók mind a hét dimenzióban magasabb kiindulási felkészültségről számoltak be kínai társaiknál, a legszélesebb különbségekkel a tudományterületi átvitelben, a prompt-tervezésben és az alapvető megértésben. Hierarchikus regresszióban a kazahsztáni együttható, önmagában egyértelműen szignifikáns, nem szignifikánssá esett vissza, amint a korábbi generatív MI-használat, a friss MI-képzés, az intézményi támogatás, az észlelt engedély, a többnyelvű forráshozzáférés, a szabályzat egyértelműsége és a kockázatérzékenység bekerült. Ez nagyjából négyötödös csökkenés. Az intézményi támogatás és az észlelt engedély hordozta a legnagyobb pozitív súlyt, a kockázatérzékenység volt az egyetlen prediktor, amely a felkészültség ellen dolgozott. Több mint kétszer annyi kazahsztáni, mint kínai oktató számolt be MI-vel kapcsolatos képzésről az előző hat hónapban.

Így a programvezető számára elérhető karok helyiek és közvetlenek: gyakorlati gyakorlás, kimondott engedély a kísérletezésre, anyagok azokon a nyelveken, amelyeken az oktatók ténylegesen dolgoznak, látható támogatás az egységtől. A nemzeti politikai keretezés önmagában nem hordozza a felkészültséget. Ahol a kockázatérzékenység harap, a válasz az, hogy adjunk neki helyet a gyakorlásra, nem az, hogy lebeszéljük az óvatosságról, és a rubrikatervezés meg az ellenőrzési rutinok az a hely.

Két gyakorlati súrlódás tartozik ugyanahhoz a beszélgetéshez. A folytatott használat szándéka volt a legmagasabbra értékelt elégedettségi dimenzió Bi és munkatársainál (2026), míg az eszköz használhatósága a legalacsonyabb, így ami vonakodásnak látszik, annak egy része platform-súrlódás. És Aponte és munkatársai (2026) megjelölik a kemény korlátot: az MI nem kompenzálhat krónikus túlterhelést, büntető elszámoltathatósági kultúrákat, gyenge vezetést vagy a védett idő hiányát. Amellett érvelnek, hogy csak kapcsolati infrastruktúraként (védett idő a mentorálásra, kortárs párbeszéd, gyakorlati közösségek) járul hozzá a tanárok szocio-emocionális fejlődéséhez, és a kapcsolati sűrítést javasolják standardként, a bizalmat, a támogatás folytonosságát és a kölcsönös szabályozást számolva a kontaktórák helyett. Két állítás fordítható át programtervvé: a felszabadított idő újra felszívódik többletigényként, hacsak az intézmény formálisan nem írja elő az újrabefektetését, és a beszélgető ágensek csendesen helyettesíthetik a növekedést termelő nehéz emberi egyeztetéseket. Keretrendszerük heurisztika, nem tesztelt kauzális állítás.

Ha ezek a feltételek az Önéi, egy jobb műhely nem fogja megoldani őket, és ezt kimondani hasznosabb, mint mást ígérni.

Késleltetve jelentse az artefaktumokat

Az intézményi állvány, amelyhez érdemes igazodni, Crompton, Burke és Nickel (2026), akiknek két makrocikluson és 114 résztvevőn át (28 amerikai intézmény és 11 ország oktatói, valamint tanítástámogató központok igazgatói és akkreditációs koordinátorok) folytatott tervezésalapú kutatása hat standardot hozott létre, amelyek a teljes akadémiai szerepet átfogják: oktató, koordinátor, vezető, kutató, tanuló és közreműködő. A meglévő keretrendszerek és pedagógusstandardok a K-12 tanárokat célozzák, vagy csak a tanításra terjednek ki, így egy központ, amely a kínálatát ezekre képezi le, leképezhető a teljesítményértékelésre és az akkreditációra is, és ez az az érv, amely egy költségvetési felülvizsgálatot is túlél.

Aztán legyen óvatos az értékelésben, mert e szakirodalom nagy része önbevalláson alapuló benyomásokat mér. Bi és munkatársai önbevallott felkészültséget mértek, nem megvalósult tanítást, és csoportjaik önkéntes jelentkezés révén alakultak ki, nem randomizálással, így az eredmények összefüggések. Bai és Hsieh keresztmetszeti, önszelekciós, egy ország nyolc egyeteméről származó, és minden konstruktumot ugyanazoktól a válaszadóktól, egy időpontban mért. Sutedjo és munkatársai nem tudják megállapítani az okság irányát, ami számít, mert legerősebb állításukat, hogy a technológiai tudás átjáróként működik, épp egy keresztmetszeti elrendezés nem tudja eldönteni. Talebzadeh nagyon nagy hatásokat jelent randomizálás, utánkövetés és tudományterületi bontás nélkül, így a d = 2,36 rövid távúnak olvasandó. Laidlaw autoetnográfiai, és Aponte és munkatársai kimondják, hogy keretrendszerük fogalmi.

Egy védhető értékelés ezért azt méri, milyen kurzusanyagot dolgozott át egy résztvevő, milyen rubrikákat írt, milyen feladatokat tervezett. Késleltetve tesztel, mert a Bi és munkatársainál mutatott különbség csak az utánkövetésnél jelent meg, ahol a hagyományos csoport lecsökkent, a strukturált pedig nem. Az elégedettséget és a magabiztosságot gyenge jelzésként kezeli, mivel Pishtari és munkatársai (2026) megjegyzik, hogy a minőségi nyereség önmagában nem bizonyítja az internalizálást: a növekvő tervezési minőség ugyanúgy tükrözheti rutinmunka kihelyezését vagy MI-generált struktúra elfogadását. És legalább egy kapcsolati mutatót hozzáad, Aponte és munkatársai nyomán, mert az artefaktumok javítása a résztvevők elszigetelése mellett nem az, amit a program állított magáról.

Amit a programvezetők rosszul csinálnak

Egy jobb bemutató jobb műhely. A kontaktidő a Bi és munkatársai-féle összehasonlításban négy 90 perces alkalomnál rögzített volt, és az az ág, amelyik az artefaktumokat dolgozta át, minden felkészültségi dimenzióban legyőzte azt az ágat, amelyik az eszközökről tanult, és a két nyereség közül csak egy volt látható az utánkövetésnél.

A magabiztosság az a kimenet, amely számít. Ez a legkönnyebben mozdítható dolog és a legkevésbé prediktív. A 13 tanáros vizsgálatban az észlelt erőfeszítés csökkent, miközben a promptolási réteg nem adott mérhető tervezési minőséget, és a nap végi értékelések mindkettőt sikeresként regisztrálták volna.

Az etika egy záró szakasz. Dogan áttekintése szerint az etikát sok kínálatban felületesen kezelik, vagy hiányzik, és a különbség a sablon egy oszlopa és egy záró dia között az, hogy használja-e valaki a harmadik héten.

Egy program szolgálhatja az egész kart. A 127 oktatót érintő felmérés a plafon közeli tartalmi tudást írja le a 2,55-es holisztikus TPACK mellett, és Vassallo négy profilja között 29% az, aki bűntudatot érez, miközben nem használja az eszközöket. Egyetlen alkalom négy közönséget kezel egyként.

A szkeptikusok a kezelendő akadály. Laidlaw beszámolója az identitás szintjére teszi az ellenállást, Bai és Hsieh pedig azt találta, hogy az identitás csaknem kétszer olyan erősen jelezte előre az innovációt a ritka használóknál. Akiket a leginkább szeretne a teremben tudni, azok azok, akiket egy bemutató megerősít a gyanújukban.

Egy intézményi kötelezés majd viszi a programot. A kazahsztáni együttható nagyjából négyötödével esett össze, amint az intézményi támogatás és az észlelt engedély bekerült a modellbe, és ez a kettő hordozta a legnagyobb pozitív súlyt. Egy kötelezés nem ugyanaz a jelzés, mint az engedély.

Mi jön vissza Önre

„Nincs rá óránk.” Akkor költse el másképp, ne adjon hozzá. Hat óra artefaktumciklusként elrendezve legyőzte a hat óra bemutatót azonos kontaktidő mellett, és az értékelési rubrikákra fordított rövidebb forma a leggyengébb területet célozza Talebzadeh előteszt-adataiban.

„A kar nem fog eljönni, vagy a szkeptikusok kisiklatják.” A szkeptikusokat egy bemutatóba toborozni megerősíti azt a gyanút, amely odavitte őket. Nyisson identitáskérdésekkel, tartson tudományterület-specifikus kohorszokat, engedjen különböző idővonalakat, és mondja ki, hogy az elvi nem használat legitim álláspont. Ez Laidlaw ajánlása, és leveszi az asztalról a megfelelési érvet. Számítson arra, hogy az identitásmunka a ritka használóknál számít a legtöbbet, Bai és Hsieh szerint.

„Nem tudjuk rávenni az embereket, hogy cselekedjenek.” Nagyrészt nem tudja, és meg tudja változtatni, mit jelez az intézmény. Az észlelt engedély és az intézményi támogatás hordozta a legnagyobb pozitív súlyt, miután a nemzeti háttér hatása összeesett, így a hasznos lépések az olcsók: mondja ki, hogy a kísérletezés engedélyezett, védje meg az időt formálisan, hogy ne szívódjon fel újra, biztosítson anyagokat az oktatók munkanyelvein, és szüntesse meg a platform-súrlódást, amely ugyanabban a tanulmányban a legalacsonyabbra értékelt dimenzió volt.

„A kilépési felmérésünk erős.” Az elégedettség az a mérték, amely a legvalószínűbben emelkedik, miközben semmi más nem. Kérje inkább el az előző kohorsz artefaktumait, és vegye fel újra a kapcsolatot azokkal a résztvevőkkel egy félévvel később; a Bi és munkatársainál mutatott különbség csak az utánkövetésnél létezett.

Mit tegyen ezen a héten

1. Írja át a meghívót, hogy a részvételhez egy kurzusartefaktumot kelljen hozni: egy célt, egy rubrikát vagy egy értékelési feladatot.

2. Írja át a napirendet, hogy az első alkalom ezen az artefaktumon induljon, és adja hozzá az ellenőrzést, a bevallást és a kockázatkezelést oszlopként ahhoz a sablonhoz, amelyet a résztvevők egész héten magukkal hordoznak.

3. Vigyen át egy alkalmat a rubrika- és értékeléstervezésre, és a résztvevők a megírt rubrikával távozzanak.

4. Szerezzen egy írásos mondatot a dékántól vagy a rektorhelyettestől, hogy a kísérletezés engedélyezett, majd formálisan védje meg az órákat, hogy ne szívódjanak fel újra.

5. Állítsa be az értékelést úgy, hogy gyűjtse az átdolgozott artefaktumokat, és egy félévvel később lépjen újra kapcsolatba a résztvevőkkel, egy kérdéssel arról, kikkel dolgoznak most együtt.

Hová tovább

A tanári MI-kompetenciák magát a kompetenciacélt tárgyalják, és A tanári MI-kompetencia, valamint az Oktatásfejlesztés hordozzák a mögötte álló keretrendszer-anyagot. Ahhoz, hogy az MI-t egy kurzusba építse, ne egy műhelybe, lásd Az MI beépítése a tanulásba; a szélesebb intézményi képhez pedig a tíz legfontosabb megállapítást és az intézményi MI-szabályzatot.