Hogyan írjak kurzusszabályzatot a MI-ről, és hogyan kommunikáljam a diákok felé?

Ennek az angol oldalnak a gépi fordítása, amelyet még nem ellenőrzött anyanyelvi beszélő.

Három héttel a félév előtt a tematikasablonban van egy sor a „MI-szabályzatra”, és jelenleg ez áll benne: lásd az egyetem akadémiai integritási szabályzatát. Vagy egy kollégája kurzusából olyan beadások sora jött vissza, amelyekről senki nem hiszi, hogy a teremben íródtak, és a csütörtöki szakmai megbeszélés azzal zárul, hogy minden kurzusnak írásban kell megfogalmaznia az álláspontját. Vagy a szabályzat már megvan, és a jegyosztási időszak megmutatja, mely mondatait tudja tényleg alkalmazni.

A lényeg: nevezze meg azokat a feladatokat, amelyeket osztályoz, mondja meg, mit tehet a MI mindegyiknél, tegye a bevallást egyetlen helyre, és látható bizonyítékokkal kényszerítse ki. Öt konkrét engedély jobban tart, mint egy oldalnyi tilalom. Az a szabályzat, amely megmagyarázza önmagát, egyszerre végez értékeléstervezési és kommunikációs munkát, ezért kerül egy délutánba, és ezért spórol meg egy félévnyi vitát.

Az alábbiak mind egyetlen modul, kurzus vagy képzési ág kurzusszintű dokumentumára vonatkoznak. A feltevés az, hogy már eldöntötte, mit értékel; a munka itt az, hogy ezt kimondja, és érvényt szerezzen neki.

A rövid változat

1. Vegye számba az osztályozott feladatokat, és kérdezze meg mindegyiknél, hogy pontosan mit értékel. A határ ezt a választ követi.

2. Lépés szintjén írja meg a szabályt: ötletelés engedélyezett, a tanulási célok megfogalmazása nem. Képválogatás engedélyezett, a diaszintű üzenettervezés nem.

3. A tematikába kerüljön az összefoglaló, a feladatlapra a tényleges megfogalmazás, és mondja ki a szabályt hangosan egyszer, abban a pillanatban, amikor először érvényes.

4. Nevezzen meg egyetlen szabványos helyet és formát a bevallásra, és tartsa a bevallás költségét alacsonyabban, mint az eltitkolásét.

5. Olyan munkával kényszerítse ki, amit meg tud figyelni: promptnaplóval, tanórai gyakorlattal, szóbeli beszámolóval. A detektorpontszámok kimaradnak a kikényszerítés útjából.

Kezdje azokkal a feladatokkal, amelyeket osztályoz

A legvilágosabb kidolgozott módszer McCorkle (2025) munkája, aki egy olyan általános tilalmat cserélt le, amelyről a diákok nem hitték, hogy rájuk vonatkozik. Ezt a kudarcot helyesen kell olvasni: nem dac volt, hanem össze nem illesztés, és a diákok nem érezték úgy, hogy tisztességtelenül viselkednek. Egy szabállyal, amelyről már eldöntötték, hogy nem róluk szól, nem lehet vitatkozni, csak figyelmen kívül hagyni.

McCorkle módszere négy körből áll. Vegye számba a félévi projekt minden feladatát, kérdezze meg mindegyiknél, hogy „pontosan mit értékelek?”, párosítsa mindegyik feladatot a generatív MI egy valószínű szakmai használatával, majd döntsön feladatonként. Minden döntés mérlegeli egy képesség értékelésének igényét annak értékével szemben, hogy olyan kompetenciát építsen, amelyet a diák a munkahelyén használni fog.

Az eredmény szándékosan egyenetlen. Az ötletelés engedélyezett, a konkrét és mérhető tanulási célok megfogalmazása nem. A képválogatás engedélyezett, a diaszintű üzenettervezés nem. A forgatókönyvek és a narráció engedélyezettek, a MI-kimenet kötelező értékelésével. Leírva ez a lista önkényesnek tűnik, amíg el nem olvassa az egyes sorok melletti indoklást, ezért járnak az indokok a szabályokkal együtt.

Döntse el, milyen szigorú legyen, tudva, mit tesz mindenki más

Két adatpont megmutatja, milyen egy normális szabályzat idén, és mindkettőt érdemes magával vinni arra az értekezletre, ahol valaki tilalmat javasol.

Egy tartalomelemzés 116 intézményi generatív MI-szabályzatot vizsgált 131 amerikai R1 egyetemen és 98 számítástechnikai tematikát ezek 54 intézményéből, és azt találta, hogy az intézmények többnyire a használat mellett állnak: 63% bátorítja a generatív MI használatát, 41% részletes tantermi útmutatást ad, 27% ellenzi. A tematikák fele (50%) egyenesen tiltja, 41% részleges használatot enged megjelölt tevékenységekhez, 7% pedig bátorítást közvetít. Ganguly és mtsai. (2026) ezt a felülről lefelé és alulról felfelé irányuló szakadéknak nevezik. A tematikák 92%-a ad kifejezett iránymutatást, a helyi szabályok mégis eltérnek az intézményi útmutatástól, és csak 47 intézményben volt mindkét szint kimutatható. A hivatkozás az egyetlen követelmény, amelyben mindkét szint egyetért, a tematikák 83%-ában.

Chirikov (2026) több mint 31 000 tematikát követett nyomon egy nagy texasi állami kutatóegyetemen 2021 és 2025 között. A szabályozás a ChatGPT előtti közel nulláról 2025 őszére a kurzusok 55%-ára emelkedett, miközben a teljesen korlátozó szabályzatok évente mintegy 5 százalékponttal csökkentek. 2025 őszére az oktatók leggyakrabban a fogalmazást és a javítást korlátozták (79%), valamint az érvelést és a problémamegoldást (65%). Leggyakrabban a szerkesztést és a korrektúrát engedték (83%), a tanulástámogatást és a szintézist (80%), valamint a kódolást (75%). Az ötletelés volt a legvitatottabb használat, 46% engedte és 54% korlátozta.

A megfogalmazás a számokkal együtt mozdult. Az akadémiai integritás említése 63%-ról 49%-ra csökkent, a MI tanulásra gyakorolt hatására való hivatkozás 1%-ról 29%-ra emelkedett, a hivatkozási követelmények pedig 16%-ról 43%-ra nőttek. A terület a „ne csalj” felől a „íme, miért védi ez a határ a tanulásodat” felé mozdul, és a diák az utóbbi változattal tud mit kezdeni.

Két következmény a dokumentumára nézve. Az, hogy szigorúbb az intézményénél, normális, és olyan kötelezettségvállalás, amelyet egyedül tesz, mert a kikényszerítés költsége Önre hárul. A hivatkozási követelmény szinte ingyenes, mert a terület négyötöde már kéri, és egyetlen diáknak sem kell kitalálnia, mit ért ezen.

Tegye minden szabályt oda, ahol a diák találkozni fog vele

Három dokumentum, három feladat.

A tematika hordozza a rövid összefoglalót: a feladatokat, a megengedett használatot mindegyiknél, a bevallás módját és az átlépett határ következményét. Egy képernyő, filozófia nélkül.

A feladatlap hordozza a kiemelést. Egyetlen összefoglaló túl durva egy összetett projekthez, és itt végezte a munkáját McCorkle megfogalmazása: olyan indoklásban, amelyet második személyben a diákokhoz intézett, és amely megnevezte az egyes korlátozások mögötti értékelést.

A terem hordozza az első szóbeli kijelentést. Mondja ki a szabályt egyszer, abban a pillanatban, amikor először érvényes, az előttük lévő munkához kötve. Az a szabály, amellyel a diák egyedül találkozik, olyan szabály, amelyet egyedül értelmez.

A bevallás mechanikája külön bekezdést érdemel, és annak kell a legkonkrétabbnak lennie az oldalon. Azok a diákok, akik irányított vizsgálódás keretében közösen terveztek kurzusszabályzatot, a diákok és oktatók képzését, a szabványosított bevallási eljárásokat, az erősebb intézményi támogatást és a MI-ről szóló döntésekbe való nagyobb bevonást tartották fontosnak (Hingle és Johri (2026)). Mondja meg, hogyan, hol és milyen formában vallja be a diák a használatot, és egyszer mondja meg.

Pisan (2026) ugyanennek a lépésnek egy erősebb változatát találta: tegye a promptnaplót az osztályozott alkotássá. Amikor a modell végzi a termelést, a prompt és az interakciós feljegyzés az, amit érdemes verziózni, így a bevallás megszűnik papírmunkának lenni, és a diák által épített bizonyítékká válik.

Csak olyan szabályokat írjon, amelyeket egy jegyosztási ciklusban alkalmazni tud

Egy olyan szabályt, amely feladatonkénti megfigyelést igényel, vagy amely arról kér ítéletet, mikor „kezdődik” egy értékelés, következetlenül fognak alkalmazni egy csoporton belül és két javító között. A következetlenség méltányossági probléma, mielőtt igazgatási lenne. A detektorokra épülő rendszer olyan megfigyelési költséget ad hozzá, amely egyenetlenül sújt, a távfelügyelet és az adatmegőrzés kérdéseivel együtt, amelyekre kurzusszinten talán nem tud válaszolni.

Nash és Burriss (2026) 27 tantermi MI-szabályzatot elemeztek, amelyeket tanárképzésben tanuló angol szakos tanárok írtak. A 27-ből 26 engedett valamilyen MI-használatot, szinte mindig a tanár által meghatározott feltételek, idők és helyek szerint; egy teljesen tiltotta. Az ötletelés volt a legszélesebb körben engedett használat (27-ből 22) és a leghomályosabb. 22 tiltotta vagy homályban hagyta a mondatok, bekezdések vagy dolgozatok MI-vel való megfogalmazását. 16 engedte a helyesírás-ellenőrzést és a korrektúrát, miközben 16 tiltotta nagy terjedelmű, MI-generált szöveg előállítását. És a 27-ből 22 egyáltalán nem foglalkozott az olvasással.

A visszatérő hiba az operacionalizálás volt. Az egyik szabályzat megengedte a MI-t „hogy beindítsa a gondolkodásodat”, és kijelentette, hogy „itt kell meghúzni a határt”, anélkül hogy megmondta volna, hol a határ. Ez a homályosság a diákot képtelenné teszi a megfelelésre, Önt pedig arra, hogy következetes mércét alkalmazzon. Ez hiba, nem kompromisszum.

Chirikov jelentős szakterületi és feladatszintű eltéréseket találó eredménye olyan keretek mellett érvel, amelyek az oktatóknak a saját területükön belül autonómiát adnak, nem pedig egyetlen előírást mindenkire, és ez egyben őszinte leírása annak, mi a kurzusszabályzat: helyi ítélet egy tágabb szabályon belül.

Van itt egy esélyegyenlőségi dimenzió is. A homályos szabályzatok közös háttértudást feltételeznek a szerzőségről, a hivatkozásról és a tudományos munka normáiról, ezért a legkeményebben azokat a diákokat sújtják, akik e nélkül érkeznek. McCorkle esete azt mutatja, hogy az átláthatóság lebontja ennek a rejtett tananyagnak egy részét, és csökkenti annak esélyét, hogy egy szabályzati hiba fegyelmi üggyé váljon.

Mindennek a legolcsóbb változata kevés és konkrét: az osztályozott feladatok, az egyes feladatoknál engedett használatok, a bevallás mechanikája és az átlépett határ következménye, mindegyik mellett a maga indokával.

Mondja ki hangosan, és figyelje, mit mutat példaként

A bevallási szabályok önmagukban nem működnek megfelelési mechanizmusként, és ha úgy kezeljük őket, mintha működnének, az a leggyakoribb tervezési hiba. Egy 409 egyetemi hallgatót vizsgáló kevert módszerű kutatásban Qu és Wang (2026) azt találták, hogy a be nem vallás az észlelt kortársnormákhoz való stratégiai alkalmazkodás és az oktatók iránti alacsony értelmező bizalom volt, nem erkölcsi hanyagság. Az észlelt kortárs-bevallás és az oktatóval való komfortérzés volt a diákok saját bevallásának legerősebb előrejelzője; az erkölcsi kikapcsolódás gyengébb hatást mutatott.

Ez két olyan kart hagy Önnek, amelyet valóban irányít: hogy mit hisznek a diákok a társaik viselkedéséről, és hogy bíznak-e abban, hogy méltányosan olvassa a bevallást. Mindkettő arra reagál, ahogy az első héten a szabályról beszél. Egyik sem reagál a megfogalmazás szigorára.

Kim és mtsai. (2026) öt különböző helyet találtak, ahol egy kurzus valódi szabályzata él: az oktató szándéka, a formális szabályzat, a diák értelmezése, a diák saját szabálya és a diák gyakorlata. A köztük lévő rések rendszerszintűek. 23 racionalizálást is katalogizáltak 6 osztályban, amelyekkel a diákok a tudományos írásban való MI-használatot indokolták, az „nincs emberi áldozat”-tól az „oktatói közömbösségig”. Ezek a racionalizálások eseti és utólagos jellegűek voltak: a diákok már megtörtént viselkedést magyaráztak, nem előzetesen érveltek, ezért a világosabb megfogalmazás és a szigorúbb detektálás önmagukban nem zárja be a rést.

Az egyik résztvevő, aki be akart tartani egy szigorú MI-mentességi szabályt, tovább használta a MI-t, és azt mondta, a tilalom „konfliktust teremt bennem, mert megszegem a szabályokat”. A tilalom felerősítette az erkölcsi konfliktust anélkül, hogy megakadályozta volna a használatot. Az a szabály, amely bűntudatot termel megfelelés nélkül, azt a kapcsolatot őrli, amelyre a bevalláshoz szüksége van.

Figyelje azt is, amit példaként mutat. Pisan kurzusában a legtöbb feladat közzétette a generálásához használt promptot, és az egyik diák ezt az átláthatóságot engedélyként olvasta: „a tanár függősége a MI-től az osztályozásban és a feladatok készítésében szintén nehézzé tette, hogy ne használjam ugyanígy a MI-t a feladatokhoz.” A norma példaként való bemutatása része a szabályzatnak úgy, ahogy a diákok megtapasztalják, akármit mond is a tematika.

Egy kijelentés, amelyet átalakíthat:

MI-használat ebben a kurzusban. Szeretném, ha úgy hagyná el ezt a kurzust, hogy X-et maga is meg tudja csinálni, ezért X-et közvetlenül értékelem. A MI-t használhatja [engedélyezett használatok] céljára [feladatlista] esetében; nem használhatja [korlátozott használatok] céljára, mert azokat értékelem. Ha a munkája bármely pontján MI-t használ, mondja meg nekem [az egyetlen megnevezett hely, például egy bevallási sor minden beadásnál], mire használta, és illessze be a promptokat. A bevallás soha nem rontja a jegyét. A használat be nem vallása az, aminek következménye van. Ha bizonytalan, hogy egy használat megengedett-e, kérdezzen a beadás előtt, ne utána.

Az utolsó mondat a döntési pontot a munka elé helyezi, és ez az egyetlen pont, ahol a kérdésre olcsó válaszolni.

Tervezze meg a négy beszélgetést, mielőtt megtörténnek

A diák, aki használta a MI-t, és nem szólt róla. Ezt folyamatkérdésként kezelje, nem jellemkérdésként. Mohamed és Temimi (2026) az értékelést tökéletlen információ problémájaként modellezik: a diák tudja, hogyan készült a munka, az intézmény pedig az alkotást és részleges nyomokat lát. Válaszrégió-modelljük három választ hasonlít össze, a MI nélküli használatot, a bevallott használatot és a rejtett használatot, és azt kérdezi, melyiket teszi az egyes mechanizmusok a legvonzóbbá. A tilalom felállítja a formális határt, és vonzóvá hagyja a rejtett használatot, amikor a diákok gyengének látják a detektálást. A megfigyelés emeli a rejtett használat várható költségét anélkül, hogy emelné a bevallást, így a diákok óvatosakká válnak anélkül, hogy átláthatóvá. Az engedélyezés bevallással csak addig teszi életképessé az őszinte beszámolót, amíg az őszinteség költsége alacsony marad.

A teremben ez azt jelenti, hogy megkérdezi, mit kellett volna a munkának értékelnie, megkéri a diákot, hogy számoljon be a folyamatáról, és a késői bevallást információként olvassa, nem vallomásként.

A diák, aki mindenre a MI-t hivatkozza. Ez rendszerint készséghiány megfelelési jelmezben. A hivatkozási követelmények a tematikák 16%-áról 43%-ára emelkedtek, miközben az akadémiai integritás említése 63%-ról 49%-ra csökkent, tehát a terület hivatkozást kér, nem vallomást. Adja meg a formátumot egyszer, a feladatlapon, ne a tematika lábjegyzetében. Mondja meg, milyen a megfelelő hivatkozás a szakterületén, és adjon egy kidolgozott példát. Ahol a valódi probléma az, hogy a diák még nem tudja elvégezni a mögöttes munkát a modell nélkül, ott a válasz a feladattervezés.

Csoportmunka. Öt diák ötféleképpen értelmezhet egyetlen mondatot, és egy beadás kap jegyet. Minden csoportos beadandó esetében döntse el és tegye közzé, hogy engedélyezett-e a MI-használat, ki vallja be, és mi történik, ha az egyik tag kilép a szabályból. Ezt a projekt kezdete előtt tegye meg, amíg tervezési kérdés. Ha nem tudja megmondani, melyik egyéni hozzájárulásért felel egy tag, akkor a feladatot csoportos munkaként osztályozza, ne utólag ítélkezzen a szerzőségről.

Bevallás, amelyet nem tud ellenőrizni. Néhány bevallás hiányos lesz, néhány elhallgatás pedig cáfolhatatlan. Bassett és mtsai. (2026) amellett érvelnek, hogy a MI-detektálást egyáltalán nem szabadna használni az oktatásban, három érv alapján, amelyek a megfogalmazásra is hatnak. A detektor kimenete valószínűségi becslés, amely nem ellenőrizhető függetlenül, mert a valós szövegek eredete ismeretlen, így a validálás körkörös érvelésen fut. A detektorpontszámok nem érik el azt a valószínűségi mérleget, amelyet egy integritási vizsgálat megkövetel. Az ember kontra MI dichotómia pedig értelmetlen az olyan munkánál, amelyet MI-vel, nem pedig MI által hoztak létre. Következtetésük szerint a detektálás „nem védi az akadémiai integritást; aláássa azt”.

Egy szövegezési hibára is felhívják a figyelmet, amelyet érdemes átvenni a revíziós körbe. A MI-használatot „az értékelésben” korlátozó szabályok nem határozzák meg, mikor kezdődik az értékelés, így a MI-támogatott kutatás, tervezés vagy szerkesztés lehet szabályszegés is meg nem is, attól függően, ki olvassa. Nevezzen meg helyette megfigyelhető folyamatbizonyítékot: benyújtott promptot és interakciós naplót, a teremben készült gyakorlatot, szóbeli magyarázatot. Ahol intézménye mégis detektort futtat, ott érvényesek az adattárolásra, az adatmegőrzésre és a diákmunka kereskedelmi használatára vonatkozó figyelmeztetéseik, és az adatvédelem miatti ellenvetés, amelyet két tanárképzésben tanuló tanár felvetett, ugyanaz az ellenvetés, amelyet a diákjai is fel fognak vetni.

Amit az oktatók ebben elrontanak

A szigorúbb szabályzat biztonságosabb szabályzat. Az, hogy szigorúbb az intézményénél, gyakori és védhető, de a kikényszerítés költsége az Öné, és egy olyan szabály, amelyet egy jegyosztási ciklusban nem tud következetesen alkalmazni, esélyegyenlőségi probléma. Vágja ki azokat a szabályokat, amelyeket nem tud működtetni.

A tilalom a legrövidebb üzenet. A 27 tanárképzési szabályzatban a homályosság többnyire a megengedő szabályzatokban ült, és a 27-ből 22 soha nem foglalkozott az olvasással, így a diákokra maradt a következtetés. Kim és mtsai. résztvevője úgy tartott be egy tilalmat, hogy megszegte, és rosszul érezte magát miatta.

A bevallás megfelelési mechanizmus. Jelzés, és a jelzések a bizalmon múlnak. Qu és Wang szerint a kortársnormák és az oktatóval való komfort jobban jelezte előre a bevallást, mint az erkölcsi érvelés.

Egy detektorpontszám rendezi a vitatott esetet. Nem éri el azt a mércét, amelyet egy integritási vizsgálatnak teljesítenie kell, és nem tud különbséget tenni a MI-vel készült és a MI által készített munka között. Az ügyet megfigyelt munkára építse.

A szabályzat megírása a kommunikáció. Kim és mtsai. öt helyet találtak, ahol a valódi szabályzat él, és az Ön dokumentuma ezek egyike. Azt a változatot, amely szerint a diákok cselekszenek, abból állítják össze, amit az órán mond, és abból, amit a saját anyagaival tesz.

Mi jön vissza Önre

„A diákok úgyis eltitkolják.” Néhányan, és a tervezési kérdés az, hogy a szabálya mely diákokat kísérti. Az elrettentés a detektornak a rejtett használat és a legitim munka közötti megkülönböztetőképességén múlik, nem a nyers elkapási arányán. Amikor a többletérzékenység több új téves pozitívot termel, mint új valódi pozitívot, az erősebb megfigyelés viszonylag vonzóbbá teheti a titkolózást, mert az őszinte diákokat gyorsabban büntetik, mint ahogy a rejtett felhasználókat azonosítják. Az engedélyezés és a bevallás külön karok: az engedélyezés az elfogadható használat határát mozdítja, a bevallás a láthatóságot változtatja. Diagnosztizálja, hol húzza a feladata a titkolózásra leginkább hajlamos diákot, és arra a diákra tervezzen.

„Nem akarok olyan eszközöket betiltani, amelyeket nem tudok detektálni.” Nem kell. A tiltás a négy tervezési válasz egyike, a megfigyelés, a bevallással engedélyezett használat és az újratervezés mellett. Az újratervezés megváltoztatja, mit jutalmaz a feladat, és kozmetikai marad, ha a rubrika továbbra is főként a végterméket osztályozza. Pisan (2026) megmutatja a szintek kifejezett kezelését: a bevezető programozási kurzusban a MI tilos, mert az első ciklusok kihelyezése eltávolítja azt, amit tanítanak; az adatszerkezetek projektjein bátorított (Copilot engedélyezett), a papíralapú vizsgákról kitiltott; a felsőbb éves rendszerek kurzusában tanulási és ismétlési segédeszköz; és kötelező magában a MI-kurzusban, ahol egyetlen határ vitte a súly nagy részét. A modell írhat kódot, a reflexióknak a diák saját hangján kell megszólalniuk. A vizsgákat teljesen eltávolították, és az értékelés olyan munkára került, amelyet egy modell nem tud csendben megírni helyette.

„Az intézményem szabályzata már lefedi ezt.” Kevesebbet, mint gondolja. A rés mindkét irányban fennáll: a tematikák 92%-a ad kifejezett iránymutatást, a helyi szabályok eltérnek az intézményi útmutatástól, és csak 47 intézményben volt mindkét szint kimutatható. A beszerzés, az adatkezelés és a felülvizsgálati ciklusok a Hogyan írjunk és vezessünk be intézményi MI-szabályzatot? oldalhoz tartoznak, de a tantermi fordítást Önnek kell megtennie. Nash és Burriss arra jutnak, hogy az intézményeknek fel kell készíteniük a tanárokat az ellenállásra is, nem csak az átvételre, azzal az útmutatással és szakmai fejlesztéssel, amely lehetővé teszi, hogy egy oktató visszautasítson egy konkrét MI-használatot anélkül, hogy lemaradónak bélyegezzék. Résztvevőik technodeterminizmusa ellentmondott a saját pedagógiai elköteleződéseiknek. Az intézményi szabályzat nem nyújt fedezetet az Ön ítéletéhez.

„Nincs időm újraírni a tematikát ebben a hónapban.” Futtassa le a számbavételt egyszer, azon a feladaton, amely aggasztja, és az eredményt vigye egyenesen a feladatlapra. A tematikai mondat várhat a következő revíziós ciklusig. A diákok úgyis a feladatlap szerint cselekszenek.

Mit tegyen ezen a héten

1. Vegye számba az osztályozott feladatokat, és írja melléjük, hogy „pontosan mit értékelek?”, mielőtt bármit eldönt a MI-ről.

2. Döntsön feladatonként, és ellenőrizze, melyik választ teszi az egyes döntés a legvonzóbbá a titkolózásra leginkább hajlamos diák számára.

3. Írja meg a bevallási mondatot: egy hely, egy formátum, egy kidolgozott példa a megfelelő hivatkozásra.

4. Nevezze meg, milyen bizonyítékot fogad el egy vitában (promptnapló, tanórai munka, szóbeli beszámoló), és hagyjon el minden szabályt, amelyet ezekkel nem tud tesztelni.

5. Mondja ki a szabályt hangosan a következő órán, abban a pillanatban, amikor először érvényes, minden korlátozás mellett az indokával.

Hová tovább

Az irányítás, az adatpolitika, a beszerzés és a felülvizsgálati ciklusok a Hogyan írjunk és vezessünk be intézményi MI-szabályzatot? oldalhoz tartoznak; a kötelező intézményi és tankerületi szabályok az oktatáspolitika és MI és a irányítás oldalaknál vannak. A feladat újjáépítése, hogy a jegy továbbra is védhető következtetést támasszon alá, a értékelés újratervezése a MI korában oldalhoz tartozik, a kikényszerítés érve a MI-csalás csökkentése oldalon van, a detektorról szóló döntés a használjunk-e MI-detektorokat oldalon, a címkerendszer pedig az MI-értékelési skála oldalon.