Hogyan épüljön be a MI a tanulási élménybe?

Ennek az angol oldalnak a gépi fordítása, amelyet még nem ellenőrzött anyanyelvi beszélő.

A modulvázlatban van egy sor, amely azt mondja: „MI-tevékenység”, és senki nem tudja megmondani, mit vált fel. Vagy egy oktató azt kérte, hogy tegyenek csevegőbotot egy már működő kurzusba, és az Ön feladata, hogy elhelyezze anélkül, hogy eltörné azt a részt, amelytől a kurzus működött.

A tanulási célból induljon ki, és abból a tevékenységből, amely létrehozza. Ugyanaz a modell lehet állvány, szókratészi partner, vázlatolvasó, szimuláció vagy válaszautomata, és hogy melyiket kapja, a tervezéstől függ, nem a modelltől. Nevezze meg a módot, amelyet épít, tegye a tanuló kísérletét bármilyen segítség elé, és tartson meg legalább egy útvonalat a kurzuson, amely eszköz nélkül fut.

A rövid változat

1. Írja meg a mondatot arról, mit tudnak a tanulók utána az eszköz nélkül, és minden MI-funkciót ehhez mérjen.

2. Sorrendezze az interakciót: a tanuló kísérletet tesz, a MI támogat, a tanuló értékel vagy revideál, a tanuló bizonyít.

3. Nevezze meg a módot az ICAP-létrán. A megkerülés és az állványozás ugyanaz az eszköz lehet különböző fokokon.

4. Ott helyezze el a MI-t, ahol a kurzussorrend már szándékol egy konkrét tevékenységet, ne a végén, bónuszként.

5. Tartsa vissza az eszközt, amíg egy képesség formálódik, majd állítsa vissza egy olyan ellenőrzőponton, amelyet a diák nem tud megjátszani.

Döntse el, mit tesz a tanuló az eszköz nélkül

A tudásbázis pedagógiák és tanítási stratégiák fogalma adja a próbát: megőrzi-e a konfiguráció azt a tevékenységet, amely a szándékolt tanulást létrehozza? Válaszoljon erre papíron, mielőtt bárki funkciót választ.

Az Elvi MI-oktatási keretrendszer kimondja az általános szabályt: a technológiának bővítenie kell azokat az emberi képességeket, amelyeket az oktatás fejleszteni kíván, nem kiszorítania. Modulra alkalmazott próbaként ez azt jelenti, hogy nevezze meg a képességet, nevezze meg a képességet építő tevékenységet, és kérdezze meg, hogy a MI azon a tevékenységen belül vagy mellette van-e.

A kísérlet kerüljön a segítség elé

Az az alapminta, amely kibírja a valódi osztállyal való találkozást: a tanuló kísérletet tesz, a MI támogat, a tanuló értékel vagy revideál, a tanuló bizonyítja a megértést.

A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy kezdeti jóslatot vagy megoldást kér, mielőtt bármilyen segítség megjelenik, és a kérdéseket, tippeket, példákat, ellenérveket és a visszajelzést részesíti előnyben az azonnali befejezéssel szemben. Őrizze meg a produktív kudarcot ott, ahol a tanulást szolgálja. Követelje meg a lényeges állítások ellenőrzését, építsen be magyarázatot és visszatanítást, és halványítsa a támogatást, ahogy a kompetencia nő. Tartson meg némi MI nélküli munkát, hogy a tanulók kalibrálhassák, mit tudnak egyedül.

A MI-visszaélés csökkentése szintézis ugyanezt az alakot ajánlja: az „először gondolkodj, aztán MI, majd reflektálj” sorrendet, szándékos értékelő ellenőrzőpontokkal.

Nevezze meg a módot, amelyre tervez

Rummel, Nachtigall és Panadero konyhagép-analógiája átkeretezi a kérdést arról, hogy használnak-e a tanulók generatív MI-t, arra, hogy ez a használat hogyan alakítja, mivé válnak. Az ICAP-ra és a SAMR-ra leképezve létrát ad. Egy feladat teljes kiszervezése revízió és kritikus elköteleződés nélkül passzív helyettesítés (Passive substitution), és készségvesztés és túlzott támaszkodás kockázatával jár. A promptok finomítása és a kimenetek keresztellenőrzése előzetes tudást és önszabályozást igényel, ami Active vagy Augmentation. A MI használata ötletelésre, vázlatkészítésre és az eredeti munka értékelésére Constructive vagy Modification. A MI mint valódi párbeszédpartner a közös építéshez és az adaptív visszajelzéshez Interactive vagy Redefinition.

A következmény közvetlen. Ugyanaz az eszköz az egyik fokon megkerülés, a következőn állvány, ezért a tervezési dokumentumnak meg kell neveznie a szándékolt módot.

Oda helyezze, ahol a sorrend tevékenységet szándékol

Divjak, Svetec és Horvat 29 064 tanítási és tanulási tevékenység tervezett sorrendjét elemezte 554 kurzuson, és látható tervezési nyelvtant talált. Az elsajátítás típusú tevékenységek a leggyakoribb belépési pont és a legnagyobb egyetlen típus, 20% felett. A tanulástípus követi a szándékolt Bloom-szintet: az elsajátítás az 1. szinten mért körülbelül 50%-ról a 6. szinten körülbelül 20%-ra esik vissza, a produkció pedig 20% fölé emelkedik az 5. és 6. szinten. Az adatok legerősebb átmenete az értékelésből a vitába vezet, 0,332-vel.

Két tanulság következik a MI tervezésére. Oda tegye az eszközt, ahol a sorrend egy tevékenységtípust szándékol. És mivel a visszajelzés a kollaborációval, a csoportmunkával és a tanár jelenlétével klasztereződött, a társas és szinkron struktúrák azok, ahol a MI-támogatásnak be kell kapcsolódnia, nem pedig azok, ahol helyettesítenie kell.

Döntse el, mit tart vissza, és mikor állítja vissza

Torres-Sahli és mtsai „tartózkodj, majd erősíts” keretrendszere ezt programszintre viszi. Tartsa vissza a generatív eszközt, amíg egy képesség formálódik, majd állítsa vissza, amikor a diák már tudja irányítani, meg tudja ítélni, mit ad vissza, és felelni tud érte, minden fordulóponton nehezen megjátszható ellenőrzőponttal.

Az eszközöket a formálódás kontra tehermentesítés kritérium irányítja: megengedettek ott, ahol az elkötelezett munkát támogatják, kizártak ott, ahol elszívják a figyelmet. Ez a tehermentesítési döntéseket tantervi és irányítási kérdéssé teszi, amely a kurzusszintű tervezés előtt jön, nem utána.

Ellenőrizze, hogy az illesztés valódi

McInnes és mtsai diskurzuselemzése, amely 14 felsőoktatási útmutatót vizsgált, arra figyelmeztet, hogy a hatékonyságra keretezett tanács, például a tanulási eredmények, rubrikák és kurzusvázlatok generatív MI-vel való megírása, olyan illesztést termel, amely illesztettnek látszik, miközben elhanyagolja a konstruktív felét. A tanulási eredmények, tevékenységek és értékelések elkülönülő tételekként generálódnak, nem egymástól függőkként.

Orvosságuk az átsorrendezés. Az oktatóknak elég jól kell érteniük a konstruktív illesztést ahhoz, hogy irányítsák, faggassák és elutasítsák a MI kimenetét, mielőtt annak bármely részét delegálják, mert egy hihető felszín elfogadása ugyanaz az értékelési hiba, amelyre az oktatók a diákjaikat figyelmeztetik. Ahol MI-t használnak, intézményileg körülhatárolt, visszakereséssel bővített rendszereket javasolnak, amelyeket a helyi szabályzat és minőségi standardok köré konfiguráltak, nem általános, interneten tanított alapértelmezéseket.

Amit az oktatástervezők elrontanak

A MI hozzáadása számít beavatkozásnak. A tanulást az a tevékenység változtatja meg, amelyet a diák végez, és a MI annak a környezetnek az egyik része. Egy jól elhelyezett tipp és egy jól elhelyezett válasz ugyanazon a modellen futhat, és ellentétes tanulást termel.

Az engedély megírása a tervezési munka. Egy engedély azt állítja be, mi megengedett. Nem állítja be a sorrendet, a módot vagy az ellenőrzőpontot, és ez a három dönti el, hogy túléli-e a tevékenység.

A hatékonyság az újratervezés célja. Tanulási eredményeket és rubrikákat modell segítségével megírni gyors, és a 14 dokumentumot vizsgáló elemzés azt találta, hogy az eredmény illesztettnek látszhat, miközben a részek már nem támasztják egymást.

Mi jön vissza Önre

„A diákok úgyis használni fogják, tehát naivitás köré tervezni.” Használni fogják, és éppen ez az érv amellett, hogy meg kell határozni a módot, és tanítani kell. Egy modul, amely megnevezi a módot, ad a diáknak valamit, amihez igazodhat.

„Nincs időnk egy egész kurzust átsorrendezni.” Akkor rendezzen át egy modult és egy értékelést. A „tartózkodj, majd erősíts” fordulópont egyetlen ellenőrzőpont, az „először gondolkodj” sorrend pedig három utasítás egy segédlapon.

„A MI-funkciónk már tartalmaz korlátokat.” A korlátok azt szabályozzák, mit mond a modell. Nem döntik el, hogy a tanuló először kísérletet tett-e, hogy elhalványul-e a támogatás, vagy hogy létezik-e MI nélküli útvonal. Ezek az Ön kurzusának tervezési döntései, nem a termék beállításai.

Mit tegyen ezen a héten

1. Írja meg a modul segítség nélküli teljesítményről szóló mondatát, és tegye a tevékenységlista fölé.

2. Jelölje meg a szándékolt ICAP-módot a vázlat minden MI-tevékenysége mellett.

3. Mozgasson át egy MI-tevékenységet úgy, hogy a tanuló először kísérletet tegyen a problémára.

4. Válasszon egy MI nélküli útvonalat a modulon át, és jelölje meg a diákoknak.

5. Nevezzen meg egy fordulópontot, ahol az eszközt visszatartják, és az ellenőrzőpontot, amely visszaállítja.

Hová tovább

A oktatástervezés, az aktív tanulás és az állványozás hordozzák a tervezési szókincset. Azokhoz az interakciószintű alapértelmezésekhez, amelyek eldöntik, megőrzi-e egy megtervezett tevékenység a tanulást, lásd a MI-csalás csökkentése és az értékelés újratervezése a MI korszakára oldalt. A oktatási MI-szoftver tervezése fedi le, hogyan korlátozzák ugyanezek az elvek magát a szoftvert, a hatékony MI-tutor fejlesztése pedig lefordítja őket egy tutor architektúrájára.