قاعدة المعارف AIEdAIEd KB
في هذه الصفحة

هذه الصفحة مترجمة إلى العربية. أما صفحات المقالات فهي لا تزال مكتوبة بالإنجليزية. اقرأ هذه الصفحة بالإنجليزية

المفاهيم

الكفاءة الذاتية

تاريخ الإنشاء 2026-10-12

ترجمة آلية للصفحة الإنجليزية، لم يراجعها بعد متحدث أصلي.

الكفاءة الذاتية (Self-efficacy) — إيمان المتعلّم بقدرته على أداء مهمة بنجاح أو تحقيق هدف. واستنادًا إلى النظرية المعرفية الاجتماعية (Bandura)، تُشكّل الكفاءة الذاتية الدافع والجهد والمثابرة وتعلّم التفاعل. وفي الذكاء الاصطناعي في التعليم، تهمّ الكفاءة الذاتية في وجهين: فأدوات الذكاء الاصطناعي تستطيع بناء ثقة المتعلّمين واستقلاليتهم (مثلًا بتقديم التغذية الراجعة والسقالة)، وتؤثر كفاءة المتعلّمين الذاتية في الذكاء الاصطناعي — أي ثقتهم في استخدام تقنياته — في مدى فاعلية تفاعلهم معه، بما في ذلك كيفية تحوّل المعرفة المرتبطة بالذكاء الاصطناعي إلى جاهزية ذات صلة بالمسار الوظيفي.

أسئلة للتأمل

  • الكفاءة الذاتية إيمان بالقدرة — وهي مختلفة عن الكفاءة الفعلية. هل سبق أن كنت بارعًا في شيء ومع ذلك شككت في نفسك، أو كنت واثقًا خطأً في شيء لم تستطع أداءه؟ فماذا تُخبرك تلك الفجوة بين الإيمان والقدرة عن سبب أهمية الكفاءة الذاتية؟
  • الكفاءة الذاتية في الذكاء الاصطناعي (الثقة في العمل معه) بناء مختلف عن ثقافة الذكاء الاصطناعي، ويجد البحث أن الثقافة لا تتحول إلى جاهزية إلا إذا امتلك المتعلّمون الثقة أيضًا. فإذا كان شخص ما يعرف عن الذكاء الاصطناعي لكنه لا يعتقد أنه يستطيع استخدامه، فماذا يحدث لتلك المعرفة — وماذا يعني ذلك للتدريب؟
  • وجد بحث أن استخدام الذكاء الاصطناعي لدعم الفهم توسطته الكفاءة الذاتية الأكاديمية كليًا في علاقته بالأداء، بينما توقع الاستخدام المختصر (shortcut) نتائج أسوأ جزئيًا بشكل مستقل عن الكفاءة الذاتية. فلماذا تبني الأداة نفسها الثقة عند استخدامها بطريقة وتفشل في ذلك عند استخدامها بطريقة أخرى؟
  • تميّز الصفحة الكفاءة الذاتية عن كلمة «الثقة» اليومية. قبل القراءة، ما الفرق بينهما، ولماذا يُصِرّ الباحث على التمييز بدلًا من اعتبارهما الشيء نفسه؟
  • تبني الروبوتات والتعلّم المجسّد الثقة بتأسيس المهام على نتائج قابلة للملاحظة، ويمكن أن تبني التغذية الراجعة كفاءة المتعلّم الذاتية. فكّر في مهمة اكتسبت فيها ثقة حقيقية فقط بعد رؤية نتيجة ملموسة. فماذا يقول ذلك عن أنواع تجارب تعلّم الذكاء الاصطناعي الأكثر احتمالًا لأن تبني الكفاءة الذاتية — لا أن تُبلّغ عنها فحسب؟
  • تؤثر كفاءة المدرّس الذاتية في تبنّي الذكاء الاصطناعي واندماجه. فإذا لم يعتقد مدرّس أنه يستطيع استخدام الذكاء الاصطناعي بفاعلية، فهل تُصلح ذلك أي درجة من ثقافة الذكاء الاصطناعي؟ وما الذي يبني ثقة المدرّس، وكيف يختلف ذلك عن منحه مزيدًا من المعلومات؟

مقدمة

الكفاءة الذاتية مختلفة عن الكفاءة الفعلية: فهي إيمان بالقدرة يدفع السلوك. وترتبط ارتباطًا وثيقًا — وكثيرًا ما تُستخدم بالتبادل — بمفهوم الثقة اليومية في قدرات المرء. وترتبط الكفاءة الذاتية ارتباطًا وثيقًا بـالتحفيز والتعلّم موجّه الذات وتجربة الطالب. وفي سياق الذكاء الاصطناعي، فإن الكفاءة الذاتية في الذكاء الاصطناعي (الثقة في العمل معه) بناء مختلف عن ثقافة الذكاء الاصطناعي، ويُظهر البحث أنها تلعب دورًا محوريًا في ما إذا كان المتعلّمون يُنشّطون المعرفة المرتبطة بالذكاء الاصطناعي ويطبّقونها فعليًا.

كيف تظهر الكفاءة الذاتية في أبحاث قاعدة المعارف

  • التراجع في ظل عمل الاستوديو بالذكاء الاصطناعي التوليدي مع الواقع الممتد: في استوديو تصميم معماري ضمّ 27 طالبًا، أظهرت الفرق التي استخدمت خط أنابيب يجمع بين الذكاء الاصطناعي التوليدي والواقع الممتد متعدد المستخدمين تراجعات نسبية أكبر قبل–بعد في ثقة الكفاءة الذاتية في التصميم (β = −1.675، p = 0.021) وفي توقع النتيجة (β = −2.088، p = 0.002) مقارنةً بالفرق التي واصلت سير العمل المعتاد، دون فرق معتبر في تقييمات لجنة محجوبة لعروضهم (Xiao et al., 2026). فالبيئات الغنية بالأدوات قد تُضغط معتقدات الفاعلية حتى عندما يُحكم على العمل نفسه باعتباره مكافئًا.

  • الكفاءة الذاتية في الذكاء الاصطناعي والجاهزية الوظيفية: يُظهر بحث عن جاهزية الذكاء الاصطناعي أن الكفاءة الذاتية في الذكاء الاصطناعي تُعدّل العلاقة بين ثقافة الذكاء الاصطناعي وجاهزيته: فالثقافة لا تتحول إلى جاهزية إلا عندما يمتلك المتعلّمون ثقة في استخدام الذكاء الاصطناعي، وتتنبأ الكفاءة الذاتية مباشرةً بـالقدرة على التكيّف الوظيفي.

  • الثقة ليست دائمًا هي الرافعة. فقد وجد نموذج معادلات بنيوية مقطعي لـ502 من أعضاء هيئة التدريس الجامعيين أن الكفاءة الذاتية التكنولوجية متنبئ ضعيف برفاه الذكاء الاصطناعي (β = 0.082) بينما سادت ثقافة الذكاء الاصطناعي (β = 0.713)، محدّدةً دعوى أن الثقة تتحكم في نتائج الذكاء الاصطناعي: فبالنسبة للرفاه، غلبت المعرفة الثقة (Liu et al. (2026)).

  • قد تُتيح المهارات الاعتماد بينما تخفّف الفاعلية منه. فمن بين 478 طالب جامعي إسرائيليًا، ارتبطت أبعاد مهارة ثقافة الذكاء الاصطناعي ارتباطًا موجبًا بالاعتماد على الذكاء الاصطناعي (استخدام/فهم الذكاء الاصطناعي β = 0.404) بينما ارتبطت الكفاءة الذاتية في الذكاء الاصطناعي ارتباطًا سالبًا (β = −0.132)، بحيث إن التدريب على الثقافة الذي يبني مهارة الأدوات فحسب قد يزيد الاعتماد (Maizel et al. (2026)).

  • الثقة كمحور بين الثقافة والثقة بالنفس: سأل Hu (2026) 450 طالبًا جامعيًا يستخدمون ChatGPT بالفعل، ووجد سلسلة مرتّبة بدلًا من مترابطين متوازيين: ارتبطت ثقافة الذكاء الاصطناعي بـالثقة في الأداة (beta = 0.50)، والثقة بالكفاءة الذاتية الأكاديمية (0.48)، والكفاءة الذاتية بالاستخدام المستمر، مع أثر غير مباشر تسلسلي معتبر (0.07، فاصل ثقة 95% [0.04, 0.10]). وأضعف قلق الذكاء الاصطناعي رابط الثقافة إلى الثقة (تفاعل beta = -0.25، مع انخفاض الميل البسيط من 0.76 إلى 0.25 على مدى مدى القلق)، بحيث اشترت المعرفة نفسها ثقة أقل، ووصلت إلى استخدام أقل، بين الطلاب الأكثر قلقًا. فالثقة إذن رابط تالٍ في السلسلة لا نقطة انطلاق.

  • وقد ينقلب طريق القلق الذي يتعلق عبره التدريب المساعد بالذكاء الاصطناعي بالاستعداد بدلًا من أن يخفت مع الثقة: فقد انخفض الارتباط غير المباشر الشرطي من 0.142 عند انخفاض الكفاءة الذاتية في التحدث إلى 0.044 عند المتوسط و−0.054 عند الارتفاع، وهو أثر مركّز في ذيل علوي صغير (Wang & Li (2026)).

  • مُقوّمات الكفاءة الذاتية الأكاديمية ومن يلجأ إلى الذكاء الاصطناعي: أجرى Suriá-Martínez et al. (2026) تحليلًا للمُقوّمات الكامنة للكفاءة الذاتية الأكاديمية بين 102 طالب جامعي من ذوي الإعاقات الحركية في إسبانيا ووجد ثلاث مُقوّمات (منخفضة 29.4%، متوسطة 41.2%، عالية 29.4%) ارتفع استخدامها المُبلَّغ للذكاء الاصطناعي تدريجيًا مع مستوى المُقوّم (متوسطات 2.41، 3.56، 4.68؛ F(2, 99) = 27.84، p < .001، مربع إيتا = .36)، وكان بُعد التميّز (Excellence) — أي التخطيط وتحديد الأهداف — الأقوى ارتباطًا باستخدام الذكاء الاصطناعي (beta = .47). ويقرأ المؤلفون ذلك كمشكلة إنصاف: فإذا كانت الثقة تواكب الاستخدام، فقد يكون الطلاب ذوو الكفاءة الذاتية الأدنى الأقل احتمالًا للجوء إلى دعم الذكاء الاصطناعي الذي قد يُقلّل حواجز الوصول، لذا ينتمي دعم الكفاءة الذاتية الأكاديمية إلى داخل أطر التعلّم الشامل.

  • أنماط استخدام الذكاء الاصطناعي والكفاءة الذاتية: وجد Stamatoulis et al. (2026) أن استخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي لدعم الفهم (الاندماج التقويمي) توسطته الكفاءة الذاتية الأكاديمية كليًا في ارتباطه بالأداء — فالاستخدام الموجّه للفهم يبني الثقة — بينما توقع الاستخدام المختصر (التبنّي منخفض التحقق) نتائج أسوأ جزئيًا بشكل مستقل عن الكفاءة الذاتية. فالكفاءة الذاتية إذن مسارٌ يساعد من خلاله الاستخدام المنتج للذكاء الاصطناعي، وعاملٌ قد يفشل الاستخدام المختصر في بنائه.

  • الإسناد يُشكّل ما إذا نمت الفاعلية. فإسناد النجاح إلى الذكاء الاصطناعي بدلًا من جهد المرء الذاتي يُقيّد نمو الكفاءة الذاتية الكفاءة الذاتية ويعزّز أنماط الاختصار، لذا فإن تسلسل الأنشطة المعقدة في خطوات يُسند فيها الطلاب التقدم إلى استراتيجياتهم الخاصة أهم من الأداة نفسها (Øby, 2026).

  • الروبوتات والتعلّم العملي: بنى تمثيل الأدوار بوساطة الروبوت في REMind كفاءة الأطفال الذاتية في التدخل ضد التنمّر؛ والروبوتات والتعلّم المجسّد تبني الثقة عمومًا بتأسيس المهام على نتائج قابلة للملاحظة.

  • الكفاءة الذاتية الإبداعية عند الأطفال: يُفيد Niu et al. (2026)، في مراجعة نطاقية منهجية لـ22 دراسة أولية عن الذكاء الاصطناعي التوليدي مع أطفال تتراوح أعمارهم بين 6 و15 عامًا، بأن مكاسب الكفاءة الذاتية الإبداعية تتجمع مع التفكير المتباعد والإبداع السردي، معظمها عبر أدوات تحويل النص إلى صورة تُخفّف الحاجز بين الفكرة والمنتج. وهم يتوقفون دون ادعاء الفاعلية: فالتصاميم غير متجانسة، ولم تُجرِ المراجعة أي تقويم نقدي، والمادة شبه صامتة حول الإعاقة والمتعلّمين ذوي الاتصال الضعيف والمحرومين، لذا فإن الثقة الإبداعية نتيجة يُبلَّغ أنها ترتفع لا نتيجة أكّدها المجال.

  • الكفاءة الذاتية للمدرّس: يفحص بحث كفاءة المدرّس في الذكاء الاصطناعي كيف يبني التطوير المهني ثقة المدرّسين في استخدام الذكاء الاصطناعي، مما يؤثر في التبنّي والاندماج. ويضيف Ismael, Luo & Li (2026) أدلة شبه تجريبية على أن نموذج الإرشاد الإلكتروني المدعوم بالذكاء الاصطناعي يرفع كفاءة مدرّسي الإنجليزية كلغة أجنبية (EFL) قبل الخدمة الذاتية وذكاءهم العاطفي خلال التدريب العملي: فقد اكتسبت المجموعة التجريبية أكثر بكثير من المجموعات الضابطة في المقياسين، بأثر كبير بين المجموعات ومكاسب في جميع المجالات الفرعية للكفاءة الذاتية — وينسب المؤلفون ذلك إلى الإرشاد بوساطة الذكاء الاصطناعي داخل دورات تأملية هيكلية لا إلى الذكاء الاصطناعي وحده.

  • التغذية الراجعة والثقة: يمكن أن تبني تغذية الذكاء الاصطناعي الراجعة والتدريس كفاءة المتعلّم الذاتية بتقديم تغذية راجعة قابلة للتنفيذ وداعمة.

  • التمكين في حل المشكلات باستخدام الذكاء الاصطناعي: يجد Zhu and Kong (2026) أن تمكين الطلاب في استخدام الذكاء الاصطناعي لحل المشكلات يتوسط العلاقة بين التعلّم القائم على المشاريع المُدرَك والرضا عن مقرر ثقافة الذكاء الاصطناعي. ففي تحليلهما المعادلات البنيوية لـ1027 طالبًا، عزّز التعلّم القائم على المشاريع الظروف التي مكّنت الطلاب من استخدام الذكاء الاصطناعي لحل المشكلات، وهو ما دفع بدوره الرضا عن المقرر — دليلٌ على أن بناء ثقة الطلاب وقدرتهم مع الذكاء الاصطناعي آلية محورية لتعليم ثقافة الذكاء الاصطناعي الفعّال.

وترتبط الكفاءة الذاتية بـالتحفيز والتعلّم موجّه الذات وتجربة الطالب وثقافة الذكاء الاصطناعي وفاعلية المتعلّم والروبوتات في التعليم. فبناء الكفاءة الذاتية آلية محورية يدعم بها الذكاء الاصطناعي التفاعل والتعلّم. وتُقاس الكفاءة الذاتية كليًا تقريبًا بالتقارير الذاتية (self-report)، لذا تستحق ارتباطاتها بالسلوك الملاحظ الاحتياط المعتاد.

  • كفاءة AIGC الذاتية كمحور بين الأداة والتعلّم. يجد Liang et al. (2026) أن الميزات المتصوّرة للمحتوى المُولَّد بالذكاء الاصطناعي (AIGC) ترفع كفاءة AIGC الذاتية (beta = 0.583)، وهي التي تتوسط بعد ذلك المسارات إلى دافع التعلّم (أثر غير مباشر 0.329) وإلى التعلّم التنظيم الذاتي (0.145)، مع أهمية المسار التسلسلي من الميزة إلى الكفاءة الذاتية إلى الدافع إلى التنظيم الذاتي (self-تنظيم الذكاء الاصطناعي في التعليم) أيضًا (0.173). والتناقض الذي يجعل النتيجة مفيدة هو أن جودة تغذية التقويم الراجعة للذكاء الاصطناعي لم تتنبأ بالكفاءة الذاتية (beta = 0.131، غير معتبر) مع أنها تنبأت بقوة بالرضا — فالثقة بالأداة تُبنى بتوجيهها، لا بتلقّي مخرج جيد منها.
  • لا أثر للتدخّل في تجربة عشوائية مضبوطة استمرت فصلًا دراسيًا — ارتفعت الثقة مع وقت المقرر: في تجربة Thoeni and Fryer (2026) الميدانية المعشّاة مع 454 طالبًا في مرحلة البكالوريوس في مقرر مبادئ التسويق، ارتفعت الكفاءة الذاتية على مدار الفصل لجميع الطلاب (أثر الزمن β = 0.099، p = 0.0009، مربع ƒ2 لـCohen = 0.025) بينما لم يكن أثر المجموعة (p = 0.1162) ولا تفاعل المجموعة × الزمن (p = 0.5306، d = 0.023) معتبرًا، فلم يُضف روبوت المحادثة القائم على التوليد المعزّز بالاسترجاع (RAG) شيئًا. فقد تواكب مكاسب الثقة في المقررات المدعومة بالذكاء الاصطناعي تقدم المقرر بدلًا من الأداة — خطر إسناد بالنسبة لبناء يقيسه المجال كليًا تقريبًا بالتقارير الذاتية (self-report).
  • قد تتحرك الثقة في اتجاه معاكس للسلوك. ففي البرمجة التنافسية، أبلغ الطلاب الذين توقفوا عن المنافسة عن ثقة نظرية أعلى من أقرانهم النشطين مع إظهارهم عادات ضعف أدنى معتبرة في حلّ المسائل اللاحق وفي دوائر الأقران (p < .001)، لذا فإن إشارة الكفاءة الذاتية وحدها ستُضلّل نظام الإنذار المبكر (Ruhan et al. (2026)).
  • قد ترتفع الثقة بينما تتراجع القدرة الكامنة وراءها. فمن بين الطلاب الجامعيين، رفع الاستخدام المتكرر للذكاء الاصطناعي التوليدي الثقة والكفاءة المُدركتين وزاد الاعتماد التكنولوجي في المتعلّمين أنفسهم، لذا فقد تُقرأ درجة الكفاءة الذاتية المأخوذة أثناء العمل المساعد بالذكاء الاصطناعي مرتفعةً في اللحظة التي تتآكل فيها المهارة الكامنة (Yan et al., 2025).
  • رافق الاستخدام الثقة، لكن الثقة لم تتنبأ بالحضور. ففي مسح بنموذج معادلات بنيوية بطريقة المربعات الصغرى الجزئية (PLS-SEM) على 291 طالبًا برتغاليًا، ارتبط استخدام الذكاء الاصطناعي العام ارتباطًا موجبًا بالكفاءة الذاتية في التعلّم المستقل (β = 0.266، f² = 0.106). وصيغ البناء كمركّب تشكيلي من الرتبة الثانية لمصادر Bandura الأربعة — الخبرة بالإتقان، والخبرة بالتقليد، والإقناع اللفظي، والحالة الانفعالية. ولم تتنبأ الكفاءة الذاتية بدورها بالغياب (β = −0.068، p = 0.276)، مع أن استخدام الذكاء الاصطناعي ارتبط بشكل منفصل بغياب أعلى (β = 0.148، f² = 0.029). وكان مسار استخدام الذكاء الاصطناعي ← الكفاءة الذاتية أقوى معتبرةً بين الذكور من الإناث (β = 0.449 مقابل 0.159؛ Δβ = −0.289، p = 0.013)، تحت ثبات قياس جزئي (Franco et al. (2026)).
  • تتفاعل الكفاءة الذاتية مع تفضيل الشكل، لا مع النتائج فحسب. ففي دراسة داخلية موازنة (97 طالبًا في الصف التاسع؛ تدريب مطابق في المحتوى قائم على المدرّس الآلي مقابل الورقي على تفسير الرسوم البيانية وبنائها) تفوّق التدريب القائم على المدرّس الآلي على الورقي إجمالًا (t(62.30) = 2.38، p = .020)، و— بشكل مخالف للحدس — تنبأت الكفاءة الذاتية الأساسية الأدنى بمكاسب أكبر في كلا الشكلين (t(98.40) = −2.14، p = .035). والبنية المثيرة للاهتمام هي تفاعل ثلاثي معتبر بين الكفاءة الذاتية × التفضيل × الشكل (t(99.84) = −2.58، p = .011): فمن بين الطلاب ذوي الكفاءة الذاتية المنخفضة، يتنبأ التفضيل نحو المدرّس الآلي بمكاسب أكبر في التدريب القائم على المدرّس الآلي تحديدًا. وهي نتيجة صفرية صحيّة للافتراض بأن التدريب القائم على المدرّس الآلي يُعزّز الدافع ذاتيًا: فالتدريب بأنظمة التدريس الذكية (ITS) لم يُحسّن الكفاءة الذاتية بعد التدريب على الورقي بشكل معتبر — ويُنسب ذلك إلى قِصَر التدخّل (جلستان بحوالي 40 دقيقة لكل منهما). والإشارة العملية: إن الكفاءة الذاتية الأساسية وتفضيل التكنولوجيا مدخلات رخيصة وقابلة للتنفيذ لإسناد الشكل؛ فالتدريب القائم على المدرّس الآلي يستثمر التفضيل القائم بدلًا من إيجاده. (Self-efficacy and favorability shape learning from tutoring systems and paper practice)
  • مهامّ تصميم الذكاء الاصطناعي المفتوحة تُصنّف الطلاب وفقًا لثقتهم القائمة سلفًا. وجد Zangari et al. (2026) أن تقدير الذات للأداء ارتبط بالانطواء (r = 0.262، p < 0.001) في مقرر بنى فيه 345 طالبًا وكيل محادثة لكل منهم لتعليم زميل، وأن الطالبات أبلغن عن تقدير ذات أدنى دلالةً من أقرانهن (Kruskal-Wallis H(2) = 9.87، p < .005). والاستنتاج التصميمي الذي يخلص إليه المؤلفون: إنّ المهامّ الإبداعية المحادثية المفتوحة تُفضّل أصحاب الثقة القائمة سلفًا، لذا «ينبغي أن تتضمّن مهامّ التصميم المفتوحة سقالةً كافية لبناء تقدير ذات الأداء بعدلٍ عبر جميع أنماط الشخصية» — تحذيرٌ من أن واجبات المصنوعات التي ينشئها الطلاب قد توسّع فجوات الثقة لا أن تُغلقها إن لم تكن السقالة مقصودة.

المفاهيم المرتبطة

المقالات المرتبطة

الأسئلة الشائعة المرتبطة

البيانات الوصفية

الجمهور المستهدفLearners
التعلم والتعليمالتحفيز, الكفاءة الذاتية, التعلّم موجّه الذات
التقييم والقياسالتقويم
أساسيات الذكاء الاصطناعي في التعليمثقافة الذكاء الاصطناعي
SourceHistoryEditChat

ضمّن هذه الصفحة

انسخ الشيفرة أدناه لتضمين هذه الصفحة في نظام إدارة التعلم أو أي موقع آخر. الإصدار المُضمَّن يعرض محتوى الصفحة فقط — فهو يُخفي ترويسة الموقع وقائمة التنقل وتذييله.