База знань AIEdAIEd KB
На цій сторінці

Ця сторінка перекладена українською. Сторінки статей досі написані англійською. Читати цю сторінку англійською

Концепції

Самоефективність

Створено 2026-10-13

Автоматичний переклад цієї англійської сторінки, не перевірений носієм мови.

Самоефективність — віра здобувача у власну здатність успішно виконати завдання або досягти мети. Спираючись на соціальну когнітивну теорію (Бандура), самоефективність формує мотивацію, зусилля, наполегливість і залученість в навчання engagement. У AI in education освіті зі ШІ самоефективність має значення двома способами: інструменти ШІ можуть будувати впевненість і автономію здобувачів (наприклад, надаючи Зворотний зв’язок і Скаффолдинг), і ШІ-самоефективність здобувачів — їхня впевненість у використанні technologies технологій ШІ — впливає на те, наскільки ефективно вони залучаються зі ШІ, включно з тим, як знання, пов’язані зі ШІ, переводяться в готовність, релевантну кар’єрі.

Питання для роздумів

  • Самоефективність — віра про вашу здатність, відмінна від фактичної компетентності. Чи бували ви колись високо здатними в чомусь і водночас сумнівалися в собі, або впевнено помилялися щодо чогось, чого не могли зробити? Що ця прогалина між вірою і здібністю говорить вам про те, чому самоефективність має значення?
  • ШІ-самоефективність (впевненість у роботі зі ШІ) — окрема конструкція від ШІ-грамотності, і дослідження виявляє, що грамотність переводиться в готовність лише тоді, коли здобувачі мають також впевненість. Якщо хтось знає про ШІ, але не вірить, що може його використовувати, що стається з цим знанням — і що це означає для навчання?
  • Дослідження виявило, що використання ШІ для підтримки розуміння було повністю опосередковане академічною самоефективністю в його зв’язку з продуктивністю, тоді як використання скорочень передбачало гірші результати частково незалежно від самоефективності. Чому той самий інструмент будував би впевненість при використанні одним способом і не будував при використанні іншим?
  • Сторінка розрізняє самоефективність від повсякденного слова «впевненість». Перш ніж читати, у чому вони різні, і чому researcher дослідник наполягав би на розрізненні, а не трактував би їх як одне й те саме?
  • Робототехніка та втілене навчання будують впевненість, занурюючи завдання в спостережувані результати, і зворотний зв’язок може будувати самоефективність здобувача. Згадайте завдання, в якому ви набули справжньої впевненості лише побачивши конкретний результат. Що це говорить про те, які види навчальних переживань зі ШІ найімовірніше будують — а не лише повідомляють — самоефективність?
  • Самоефективність Teacher викладача впливає на впровадження та інтеграцію ШІ. Якщо викладач не вірить, що може ефективно використовувати ШІ, чи виправляє це будь-який обсяг ШІ-грамотності? Що будувало б впевненість викладача, і чим це відрізняється від надання йому більше інформації?

Вступ

Самоефективність відмінна від фактичної компетентності: це віра про здатність, що рухає поведінку. Вона тісно пов’язана з — і часто вживана як взаємозамінна з — повсякденним поняттям впевненості у власних здібностях. Самоефективність тісно пов’язується з Мотивація, Саморегульоване навчання та Досвід здобувача. У контексті ШІ ШІ-самоефективність (впевненість у роботі зі ШІ) — окрема конструкція від ШІ-грамотності, і дослідження показує, що вона відіграє вирішальну роль в тому, чи здобувачі насправді активують і застосовують знання, пов’язані зі ШІ.

Як самоефективність з’являється в дослідженнях бази знань

  • Зниження при студійній роботі зі ШІ та XR: у студії design studio дизайн-студії з 27 студентів архітектури команди, що використовували конвеєр GenAI та багатокористувацького XR, показали більші відносні зниження до–після у впевненості самоефективності дизайну (β = −1.675, p = 0.021) і очікуванні результату (β = −2.088, p = 0.002), ніж команди, що продовжували звичайний робочий процес, без суттєвої відмінності в осліплених оцінках панелі їхніх презентацій (Xiao et al., 2026). Насичені інструментами середовища можуть пригнічувати переконання про еефективність навіть тоді, коли саму роботу оцінюють як еквівалентну.
  • ШІ-самоефективність і готовність до кар’єри: Research on AI readiness Дослідження готовності до ШІ показує, що ШІ-самоефективність модерує взаємини між ШІ-грамотністю і готовністю до ШІ: грамотність переводиться в готовність лише тоді, коли здобувачі мають впевненість у використанні ШІ, и самоефективність безпосередньо передбачає career adaptability пристосовуваність кар’єри.
  • Впевненість — не завжди важіль. Поперечний SEM 502 викладачів університету виявив технологічну самоефективність малим предиктором благополуччя зі ШІ (β = 0.082), тоді як ШІ-грамотність домінувала (β = 0.713), обмежуючи твердження, що впевненість керує результатами ШІ: для благополуччя знання переважили впевненість (Liu et al. (2026)).
  • Уміння можуть забезпечувати залежність, тоді як еефективність її пом’якшує. Серед 478 ізраїльських студентів бакалаврату виміри вміння AI literacy ШІ-грамотності були позитивно пов’язані із залежністю від ШІ (використання/розуміння ШІ β = 0.404), тоді як ШІ-самоефективність була пов’язана негативно (β = −0.132), тому навчання грамотності, що будує лише вміння роботи з інструментом, може збільшити покладання (Maizel et al. (2026)).
  • Довіра як шарнір між грамотністю і впевненістю: Hu (2026) опитав 450 студентів університету, які вже користуються ChatGPT, і виявив впорядкований ланцюг, а не два паралельні кореляти: AI literacy ШІ-грамотність була пов’язана з Довіра довірою до інструмента (beta = 0.50), довіра — з академічною самоефективністю (0.48), а самоефективність — з тривалим використанням, із суттєвим серійним непрямим ефектом (0.07, 95% CI [0.04, 0.10]). AI anxiety Тривога щодо ШІ послабила зв’язок грамотності та довіри (взаємодія beta = -0.25, прості нахили, що падають від 0.76 до 0.25 через діапазон тривоги), тому те саме знання купувало менше впевненості і досягало менше використання серед більш тривожних студентів. Впевненість є таким чином нижчим звеном у ланцюгу, а не початковою точкою.

Шлях тривоги, через який практика з допомогою ШІ пов’язана з готовністю, може обертатися, а не слабшати з впевненістю: умовна непряма асоціація впала з 0.142 при низькій самоефективності говоріння до 0.044 на середньому і −0.054 на високому, з ефектом, сконцентрованим у малому верхньому хвості (Wang & Li (2026)).

  • Профілі академічної самоефективності та те, хто тягнеться до ШІ: Suriá-Martínez et al. (2026) провели аналіз латентних профілів академічної самоефективності серед 102 студентів університету з моторичними обмеженнями в Іспанії і виявили три профілі (низький 29.4%, помірний 41.2%, високий 29.4%), чиє заявлене використання ШІ зростало кроково з рівнем профілю (середні 2.41, 3.56, 4.68; F(2, 99) = 27.84, p < .001, ета-квадрат = .36), причому Excellence — вимір планування та постановки цілей — найсильніше пов’язаний із використанням ШІ (beta = .47). Автори читають це як проблему equity справедливості: якщо впевненість відстежує засвоєння, студенти з нижчою самоефективністю можуть бути найменш схильні тягнутися до підтримки ШІ, яка могла б зменшити бар’єри access доступу, тому підтримка академічної самоефективності належить усередину рамок inclusion інклюзії.
  • Патерни використання ШІ та самоефективність: Stamatoulis et al. (2026) виявили, що використання GenAI для support understanding підтримки розуміння (оцінювальна інтеграція) було повністю опосередковане академічною самоефективністю в його асоціації з продуктивністю — орієнтоване на розуміння використання ШІ будує впевненість — тоді як використання скорочень (засвоєння з низькою перевіркою) передбачало гірші результати частково незалежно від самоефективності. Самоефективність є таким чином і шляхом, через який продуктивне використання ШІ допомагає, і фактором, який використання скорочень може не побудувати.
  • Атрибуція формує, чи росте еефективність. Віднесення успіху до ШІ, а не до власних зусиль, обмежує зростання Самоефективність самоефективності та посилює патерни скорочень, тому розбиття складних занять на кроки, за яких студенти відносять прогрес до власних стратегій, має більше значення, ніж інструмент (Øby, 2026).
  • Робототехніка та hands-on learning втілене навчання: REMind рольова гра, опосередкована роботом, будувала самоефективність дітей у втручанні проти булінгу; робототехніка та embodied learning втілене навчання загалом будують впевненість, занурюючи завдання в спостережувані результати.
  • Креативна самоефективність у дітей: Niu et al. (2026) повідомляють у систематичному огляді обсягу 22 первинних досліджень генеративного ШІ з дітьми віком від 6 до 15 років, що прирости в креативній самоефективності кластеризуються з дивергентним мисленням та наративною креативністю, здебільшого через інструменти тексту-в-зображення, які знижують бар’єр між ідеєю та артефактом. Вони утримуються від твердження еефективності: проєкти є гетерогенними, огляд не провів критичної оцінки, і корпус майже мовчить про інвалідність, низьку зв’язність і незабезпечених здобувачів, тому креативна впевненість — результат, про який повідомляють, що він зріс, а не такий, який галузь підтвердила.
  • Самоефективність викладача: дослідження Teacher AI competency ШІ-компетентності викладача досліджує, як professional development професійний розвиток будує впевненість викладачів у використанні ШІ, що впливає на впровадження та інтеграцію. Ismael, Luo & Li (2026) додають квазіекспериментальний доказ, що модель е-менторства з підтримкою ШІ підвищує самоефективність і емоційний інтелект викладачів-стажерів EFL під час практики: експериментальна група набрала суттєво більше, ніж контроль, за обома мірами, з великим міжгруповим ефектом і приростами через усі піддомени самоефективності — і автори віднесовують їх до менторства, опосередкованого ШІ в межах структурованих рефлексивних циклів, а не до самого ШІ.
  • Зворотний зв’язок і впевненість: AI feedback зворотний зв’язок ШІ та tutoring тьюторство можуть будувати самоефективність здобувача, надаючи дієвий, підтримуючий зворотний зв’язок.
  • Розширення повноважень у Вирішення задач розв’язуванні задач за допомогою ШІ: Zhu and Kong (2026) виявляють, що розширення повноважень студентів у використанні ШІ для розв’язування задач опосередковує взаємини між сприйнятим project-based learning навчанням на основі проєктів і задоволеністю курсом ШІ-грамотності. У їхньому аналізі SEM 1 027 студентів PBL сприяло умовам, що розширювали повноваження студентів використовувати ШІ для розв’язування задач, що водночас вело до задоволеності курсом — доказ того, що будівництво впевненості та здібності студентів зі ШІ є ключовим механізмом ефективної освіти ШІ-грамотності.

Самоефективність пов’язується з Мотивація, Саморегульоване навчання, Досвід здобувача, ШІ-грамотність, Суб’єктність здобувача та Роботи в освіті. Будівництво самоефективності — ключовий механізм, через який ШІ підтримує залученість і навчання. Самоефективність вимірюється майже повністю self-report самозвітом, тому її асоціації зі спостережуваною поведінкою заслуговують на звичайну обережність.

  • AIGC самоефективність як шарнір між інструментом і навчанням. Liang et al. (2026) виявляють, що сприйняті можливості контенту, згенерованого ШІ, підвищують самоефективність AIGC (beta = 0.583), яка потім опосередковує шляхи до мотивації навчання (непрямий ефект 0.329) і до саморегульованого навчання (0.145), із суттєвим також серійним шляхом від можливості до самоефективності до мотивації до само-Регулювання ШІ в освіті регулювання (0.173). Контраст, що робить висновок корисним, — якість зворотного зв’язку з оцінювання Оцінювання ШІ не передбачала самоефективності (beta = 0.131, n.s.), хоча сильно передбачала задоволеність — впевненість з інструментом будується керуванням ним, а не одержанням доброго результату від нього.
  • Відсутність ефекту лікування в річному РКВ — впевненість зросла з часом курсу: у Thoeni and Fryer's (2026) рандомізованому польовому експерименті зі 454 студентами бакалаврату на курсі Principles of Marketing самоефективність зростала протягом семестру для всіх студентів (ефект часу β = 0.099, p = 0.0009, ƒ2 Коена = 0.025), тоді як ні ефект групи (p = 0.1162), ні взаємодія група × час (p = 0.5306, d = 0.023) не були суттєвими, тому чатбот RAG не додав нічого. Прирости впевненості в курсах з підтримкою ШІ можуть відстежувати перебіг курсу, а не інструмент — ризик атрибуції для конструкції, яку галузь вимірює майже повністю self-report самозвітом.
  • Впевненість може рухатися протилежно до поведінки. У конкурентному програмуванні студенти, які припинили змагання, повідомляли про вищу теоретичну впевненість, ніж їхні активні однолітки, проте показували суттєво слабші звички до розв’язування після змагань і кола однолітків (p < .001), тому сигнал самоефективності сам по собі введе в оману систему раннього попередження (Ruhan et al. (2026)).
  • Впевненість може зростати, тоді як здібність за нею знижується. Серед студентів університету часте використання генеративного ШІ підвищувало сприйняту впевненість і ефективність і збільшувало технологічну залежність у тих самих здобувачів, тому оцінка самоефективності, взята під час роботи з допомогою ШІ, може читатися високою в момент, коли базове вміння руйнується (Yan et al., 2025).
  • Використання ШІ їхало з впевненістю, але впевненість не передбачала відвідування. В опитуванні PLS-SEM 291 португальських студентів загальне використання ШІ було позитивно пов’язане з самоефективністю незалежного навчання (β = 0.266, f² = 0.106). Конструкція моделювалася як формативний композит другого порядку з чотирьох джерел Бандури — досвіду володіння, непрямого досвіду, вербального переконання та емоційного стану. Самоефективність своєю чергою не передбачала абсентеїзму (β = −0.068, p = 0.276), хоча використання ШІ було окремо пов’язане з вищим абсентеїзмом (β = 0.148, f² = 0.029). Шлях використання ШІ → самоефективність був суттєво сильнішим серед чоловіків, ніж серед жінок (β = 0.449 проти 0.159; Δβ = −0.289, p = 0.013), за частковою інваріантністю вимірювання (Franco et al. (2026)).
  • Завдання з відкритого проєктування ШІ сортують студентів за наперед наявною впевненістю. Zangari et al. (2026) виявили, что самооцінка продуктивності корелювала з екстраверсією (r = 0.262, p < 0.001) в курсі, де 345 студентів побудували кожен розмовного агента, щоб навчати колегу, і что студентки повідомляли про суттєво нижчу самооцінку, ніж колеги-чоловіки (H Краскела-Уолліса H(2) = 9.87, p < .005). Висновок про проєктування, який роблять автори: завдання з відкритого, розмовного творчого характеру дають перевагу вже впевненим, тому «завдання з відкритого проєктування [мають] включати достатній скаффолдинг, щоб справедливо будувати самооцінку продуктивності через усі типи особистості» — застереження, що завдання зі створення артефактів студентами можуть розширювати, а не закривати, прогалини впевненості, якщо скаффолдинг не свідомий.
  • Самоефективність взаємодіє з перевагою формату, а не лише з результатами. Збалансоване дослідження з одного суб’єкта (97 дев’ятикласників; узгоджена за вмістом практика на основі тьютора проти практики на папері з інтерпретації та побудови графіків) виявило, що практика на основі тьютора перевершила папір загалом (t(62.30) = 2.38, p = .020), і — контринтуїтивно — нижча базова самоефективність передбачала більші прирости в обох форматах (t(98.40) = −2.14, p = .035). Цікава структура — суттєва трьохстороння взаємодія самоефективність × сприятливість × формат (t(99.84) = −2.58, p = .011): серед студентів із низькою самоефективністю сприятливість до тьютора передбачає більші прирости саме в практиці з тьютором. Пригнічуючий нуль для припущення, що практика з тьютором є мотиваційно самопідсилюваною: практика ITS не покращила суттєво самоефективність після навчання проти паперу — що віднесовується до короткої інтервенції (два сеанси приблизно по 40 хвилин). Практичний сигнал: базова самоефективність і сприятливість до технологій — дешеві, дієві вхідні дані для призначення формату; практика з тьютором капіталізує наявну сприятливість, а не створює її. (Self-efficacy and favorability shape learning from tutoring systems and paper practice)

Пов’язані поняття

Пов’язані статті

Пов’язані поширені питання

Метадані

Цільова аудиторіяLearners
Навчання та викладанняМотивація, Самоефективність, Саморегульоване навчання
Оцінювання та вимірюванняОцінювання
Основи ШІ в освітіШІ-грамотність
SourceHistoryEditChat

Вставити цю сторінку

Скопіюйте наведений нижче код, щоб вставити цю сторінку в систему управління навчанням або на інший вебсайт. Вбудована версія показує лише вміст сторінки — вона приховує заголовок сайту, навігацію та колонтитул.