التعلّم الاجتماعي-العاطفي

ترجمة آلية للصفحة الإنجليزية، لم يراجعها بعد متحدث أصلي.

التعلّم الاجتماعي-العاطفي (SEL) — عملية تطوير الكفاءات التي تُمكّن الأفراد من مزامنة الأفكار والعواطف والأفعال لتعزيز التفاعلات الإيجابية مع أنفسهم ومع الآخرين: الوعي بالذات وإدارة الذات والوعي الاجتماعي ومهارات العلاقات واتخاذ القرار المسؤول (إطار CASEL). وفي الذكاء الاصطناعي في التعليم، يُعترف بالتعلّم الاجتماعي-العاطفي باعتباره حرجيًا بشكل متزايد لأن الدمج السريع لـ الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعلّم يطرح أسئلة حول رفاهية الطلاب ومجتمعيتهم وتعاطفهم وثقتهم — ولأن ثقافة الذكاء الاصطناعي التقنية وحدها غير كافية للتنقل في بيئات التعلّم بوساطة الذكاء الاصطناعي.

أسئلة تستحق التأمل

• يُدرج إطار CASEL خمس كفاءات — الوعي بالذات وإدارة الذات والوعي الاجتماعي ومهارات العلاقات واتخاذ القرار المسؤول. فأيّها تظن أن مدرّب الذكاء الاصطناعي قد يدعمه، وأيّها تشك في أنه لا يقدر عليه؟
• تميّز هذه الصفحة التعلّم الاجتماعي-العاطفي عن الذكاء العاطفي. فبعد القراءة، كيف تصف الفرق، ولماذا قد يكون التمييز مهمًا لطريقة تعامل المدارس معهما؟
• إذا كانت ثقافة الذكاء الاصطناعي التقنية وحدها "غير كافية" للتنقل في التعلّم بوساطة الذكاء الاصطناعي، فما الذي تظن أنه ناقص — وما الذي يستتبع ذلك في كيفية إعدادك للطلاب (أو لنفسك)؟
• كيف قد يُعيد الاعتماد الكثيف على الذكاء الاصطناعي تشكيل مجتمعية الطالب أو تعاطفه أو إحساسه بالثقة — وهل تلك التغيرات شيء ينبغي للتعليم أن يصمم له بشكل فعّال؟
• يشير البحث إلى أن التعلّم الاجتماعي-العاطفي يدعم الأبعاد العلائقية للتعلّم التي يجب على الذكاء الاصطناعي أن "يُكملها لا أن يستبدلها". فأين رأيت التقنية تُقوّي علاقةً بشرية، وأين حلت محلها بهدوء؟

مقدمة

التعلّم الاجتماعي-العاطفي وثيق الصلة بالذكاء العاطفي (EI) لكنه متميز عنه: فالتعلّم الاجتماعي-العاطفي/الكفاءات الاجتماعية-العاطفية (SEC) يشمل القدرة على مزامنة الأفكار والعواطف والأفعال للتفاعلات الإيجابية، بينما الذكاء العاطفي قدرة الفرد على معالجة المعلومات العاطفية (المُتصوّرة عبر نماذج القدرة — الاستدلال وحل المشكلات — أو نماذج السمات — الاستعدادات العاطفية والسلوكيات). وفي عصر الذكاء الاصطناعي، يهمّ التعلّم الاجتماعي-العاطفي لأن الذكاء الاصطناعي يستطيع إعادة تشكيل التعلّم بطرائق تؤثر في التطور العلائقي والعاطفي للطلاب، ولأن المربّين يحتاجون إلى المهارة التقنية والذكاء العاطفي معًا لدعم المتعلّمين بفعالية.

كيف يظهر التعلّم الاجتماعي-العاطفي في البحث

• دمج الكفاءات الاجتماعية-العاطفية في ثقافة الذكاء الاصطناعي: تقترح المراجعة السردية التي أعدّها Palmquist et al. إطارًا مدمجًا يجمع بين ثقافة الذكاء الاصطناعي والكفاءات الاجتماعية-العاطفية، زاعمةً أن الكفاءة التقنية وحدها غير كافية — فالمربّون والطلاب يحتاجون إلى الذكاء التقني والعاطفي معًا للتنقل في بيئات التعلّم بوساطة الذكاء الاصطناعي، مُعزّزين التعلّم المُخصَّص والتعاون والاندماج الأخلاقي.
• المعلمون والممارسة العلائقية: يُؤكد بحث حول أُطر ثقافة الذكاء الاصطناعي والثقة بين المعلم والطالب أن التعلّم الاجتماعي-العاطفي يدعم الأبعاد العلائقية للتعلّم (علاقات المعلم-الطالب والطالب-الطالب)، التي يجب على الذكاء الاصطناعي أن يُكملها لا أن يستبدلها.
• ما يستطيع الوكيل التربوي أن يحمله في التعلّم الاجتماعي-العاطفي وما لا يستطيع. عبر 108 ملاحظات مُقيَّمة بشكل أعمى، كان وكيل تربوي مولَّد بالذكاء الاصطناعي أكثر ثباتًا من المربّين في الحفاظ على النبرة المحترمة والسقالة الإجرائية الروتينية، بينما تفوّق المربّون عليه في توجيه التأمل وتعزيز المعرفة الاجتماعية-العاطفية — داعمًا تقسيمًا للعمل لا استبدالًا (Raave et al., 2026).
• رفاهية وأثر الذكاء الاصطناعي العاطفي: يفحص البحث كيف يؤثر الاستخدام المتزايد للذكاء الاصطناعي التوليدي في المهارات الاجتماعية-العاطفية للطلاب ورفاهيتهم ومجتمعيتهم وإحساسهم بالثقة والتعاطف — مخاوف حفّزت دعوة OECD إلى ثقافة ذكاء اصطناعي مؤسَّسة على القيم الإنسانية والاجتماعية والعاطفية.
• الأبعاد العاطفية للذكاء الاصطناعي: يرتبط التعلّم الاجتماعي-العاطفي بـ الحوسبة العاطفية وبحوث الرفاه، فاحصًا كيف تستطيع أنظمة الذكاء الاصطناعي دعم التعلّم العاطفي والعلائقي أو تقويضه.
• عجز السياسات في التقاطع بين الذكاء الاصطناعي والتعلّم الاجتماعي-العاطفي: تجد مراجعة منهجية لـ 65 ورقة في تقاطع الذكاء الاصطناعي–SEL (Tran, Liu & Nguyen 2026) "عجزًا جوهريًا في السياسات": فقرابة ثلاثة أرباع الدراسات لا تذكر أي آثار على السياسات، والقليل منها الذي يذكر ذلك يفتقر غالبًا إلى إرشاد خاص بالفاعلين. وتربط المراجعة الانخراط في السياسات بمنتدى النشر وتحذّر من فخّ "الحلولية التقنية" الذي تُقدَّم فيه الإمكانات التقنية بينما تبقى الشروط المؤسسية للتنفيذ المسؤول محددةً بشكل ناقص. وهي تقترح إطار "سؤال WH" (من وماذا ولماذا ومتى/أين وكيف) للانتقال من "الأثر كفكرة لاحقة" إلى "الأثر كمنهجية"، رابطًا ابتكار الذكاء الاصطناعي من أجل SEL بـ السياسة التعليمية وحوكمة الذكاء الاصطناعي.

مواضيع فرعية محتملة للتعلّم الاجتماعي-العاطفي في بحوث عصر الذكاء الاصطناعي

يُجمِّع بحث قاعدة المعارف التعلّم الاجتماعي-العاطفي في عدة مواضيع فرعية متميزة، لكل منها قاعدة استدلاله الخاصة:

الكفاءة الذاتية والثقة

كفاءة أساسية في التعلّم الاجتماعي-العاطفي (الوعي بالذات/إدارة الذات) تُشترط بقوة كيفية تفاعل الطلاب مع الذكاء الاصطناعي. وجد اعتماد الطلاب على الذكاء الاصطناعي (478 طالبًا في التعليم العالي الإسرائيلي) أنه بينما كانت أبعاد ثقافة الذكاء الاصطناعي القائمة على المهارات مرتبطة إيجابيًا باعتماد الذكاء الاصطناعي، كانت الكفاءة الذاتية الأكاديمية والخاصة بالذكاء الاصطناعي وضبط تنظيم الذكاء الاصطناعي في التعليم الجهد مرتبطة سلبيًا — ما يعني أن ثقافة الذكاء الاصطناعي وحدها لا تحمي من الاعتماد؛ بل الكفاءة الذاتية يحمي. ووجد Cen et al. (EC-TEL 2026) أن الطلاب ذوي الكفاءة الذاتية الأساسية الأدنى حققوا مكاسب تعلّم أكبر بغض النظر عن صيغة الممارسة، وأن الميل نحو المدرّب كان أكثر أهميةً في الممارسة القائمة على المدرّب — مُبرزًا قيمة مواءمة الممارسة للأنماط الدافعية. المفاهيم المرتبطة: الكفاءة الذاتية والتحفيز وفاعلية المتعلّم.

الدافعية وأثر "توفّر الذكاء الاصطناعي"

تتقاطع الدافعية مع اتخاذ القرار المسؤول وإدارة الذات في التعلّم الاجتماعي-العاطفي. ويُظهر بحث حول توفّر الذكاء الاصطناعي ودافعية الطلاب ودافعية الطلاب/المعلمين وكفاءتهم الذاتية أن مجرّد توفّر الذكاء الاصطناعي قد يُعيد تشكيل التوجه الدافعي للطلاب وجهدهم المُدرَك — مما يخصّ كيف قد يُضعف الذكاء الاصطناعي الدافعية الجوهرية أو يدعمها. ويُؤطّر بحث الكفاءة الذاتية ضبط الجهد كوزن مقابل لاعتماد الذكاء الاصطناعي.

ضبط الانفعال والدعم العاطفي

الضبط الانفعالي كفاءة أساسية في التعلّم الاجتماعي-العاطفي ذات نتائج تعلّم مباشرة، مُشكّلةً رابطًا مباشرًا بين SEL والتحصيل. وتُنمذج أدوات الحوسبة العاطفية مثل MathBuddy عواطف الطلاب لتشكيل استجابات تربوية، وتمتد أدوات رفاهية الحرم الجامعي بالذكاء الاصطناعي (مثل PsychoGPT وAURA) على الوقاية والتدخل.

العار والذنب والاستجابات العاطفية لاستخدام الذكاء الاصطناعي

تُنظّم العواطف كيف يجعل الطلاب استخدامهم للذكاء الاصطناعي مرئيًا. ووجد "Stuck in a Spiral" (19 طالب حوسبة) أن العار والذنب يعملان كمُنظّمين اجتماعيين لاستخدام الذكاء الاصطناعي، دافعين سلوكيات الإخفاء والإفصاح الانتقائي ومُنشئين دورات من تراجع الوكالة. ويمكن تحويل قلق الذكاء الاصطناعي إلى ضبط استراتيجي للذكاء الاصطناعي كمورد تعلّم. وتربط هذه الوعي الاجتماعي وإدارة الذات في SEL بـ النزاهة الأكاديمية وبالاستخدام المسؤول للذكاء الاصطناعي.

الثقة والانتماء

يدعم التعلّم الاجتماعي-العاطفي التعلّم العلائقي والتماسك الاجتماعي. ويرتبط تعليم الذكاء الاصطناعي المبدئي وروبوتات الدردشة بالذكاء الاصطناعي للتعلّم التعاوني بـ الانتماء والكفاءة الجماعية — الاعتقاد المشترك بقدرة فريق على إنجاز المهام. ويُؤكد ما قبل الوفاة (premortem) لمعهد بروكينغز أن الاعتماد المفرط على الذكاء الاصطناعي يُهدد الرفاهية الاجتماعية-العاطفية وعلاقات المعلم-النظير والخصوصية الطلاب/سلامتهم — وهي أبعاد للانتماء والتواصل. والثقة بين المعلم والطالب محورية فيما إذا كان الذكاء الاصطناعي يُدرَك داعمًا.

المثابرة والعقلية والكفاح المُثمر

يتقاطع التعلّم الاجتماعي-العاطفي مع البعد الجهدي للتعلّم. ويحدّد تأطير مشكلة الخمسة بالمئة ضعف مثابرة الطلاب تحديًا متكررًا في التقنية التعليمية، متشكّلًا من الدافعية/الاقتناع والعوائق المعرفية والمرونة تحت التحدي والتواصل. ويحذّر Favero et al. من أن الذكاء الاصطناعي الذي يحل محل الجهد يقضم القدرات ذاتها التي يبنيها التعليم — بما يتماشى مع ما وراء المعرفة وقيمة الكفاح المُثمر على الاعتماد المفرط.

آثار ذلك على المعلمين والتصميم التعليمي

• عامل التعلّم الاجتماعي-العاطفي هدفًا تصميميًا من الدرجة الأولى لا إضافةً لاحقة. ادمج الكفاءات الاجتماعية-العاطفية في مناهج ثقافة الذكاء الاصطناعي (بحسب Palmquist et al.)، فيتعلم الطلاب لا كيف يستخدمون الذكاء الاصطناعي فحسب بل متى ولماذا — مع الانتباه إلى عواطفهم وجهدهم وعلاقاتهم.
• صمّم للكفاءة الذاتية والوكالة. ولأن ثقافة الذكاء الاصطناعي القائمة على المهارات قد تزيد الاعتماد بينما تحمي منه الكفاءة الذاتية وضبط الجهد، ينبغي للتعليم أن يبني ثقة الطلاب وإدارة ذواتهم بشكل مقصود إلى جانب المهارة التقنية — مثلاً الممارسة المُسقالة والنجاحات منخفضة المخاطر والمطالبات التي تشترط على الطلاب التحقق من مخرجات الذكاء الاصطناعي وتملّكها.
• استخدم الذكاء الاصطناعي لدعم التعلّم العلائقي لا لإزاحته. ينبغي لأدوات الذكاء الاصطناعي أن تُكمل علاقات المعلم-الطالب والطالب-الطالب، وأن يحتفظ المربّون بالدور العلائقي — مراقبة التأثير والانتماء — بدلًا من إسناده كليًا.
• التصميم الواعي بالعواطف والحساس لها. تستطيع الأنظمة الواعية بالعواطف كشف الحالات العاطفية والاستجابة لها (القلق والإحباط والحيرة)، لكن الدليل يُظهر أن المنافع ليست شاملة — بأنها تُعدَّل بكفاءة المتعلّم وملفه — لذا يجب أن يكون التصميم العاطفي مُواءَمًا لا مفترضًا.
• عالج الجانب العاطفي لاستخدام الذكاء الاصطناعي. صمّم ضدّ دوامات العار/الذنب وقلق الذكاء الاصطناعي بتطبيع مناقشة استخدام الذكاء الاصطناعي، وتعزيز الشفافية، وتقليل الاستجابات القائمة على المراقبة التي تقضم الثقة والوكالة.
• ادعم المثابرة والكفاح المُثمر. اسكل بدلًا من الاستبدال (بحسب Favero et al.)، فيُعمّق الذكاء الاصطناعي التعلّم الجهدي بدلًا من تجاوزه — بما يتماشى مع ما وراء المعرفة والصعوبة المُثمرة.
• درّب الخطوة اللفظية اللحظية. يميل دعم التعلّم الاجتماعي-العاطفي إلى التأطير كتصميم أو ككشف للعواطف من الذكاء الاصطناعي، لكن المعلمين يحتاجون أيضًا إلى ما ينبغي أن يقولوه حين تهدأ الحالة العاطفية لطالب بإنهاء انخراطه — بمعاملة تلك الحالة شيئًا يُعمل معه في الزمن الحقيقي لا شرطًا مسبقًا للتعلّم. ويسمّي دليل Parlant للممارسين هذه التدخلات الدقيقة العاطفية: أفعال لفظية موجزة تُصدّق على الإحساس وتُعيد تأطير التقييم خلفه وتُعيد وصل الكفاح بالهوية المهنية، مُعَدَّةً عبر طقس استكشاف قبل الصف وكتاب عبارات قابل لإعادة الاستخدام قد يساعد الذكاء الاصطناعي التوليدي في صياغته ليُخصّصه المعلم.
• أعدّ كفاءة المعلمين في التعلّم الاجتماعي-العاطفي. يحتاج المربّون إلى المهارة التقنية والذكاء العاطفي معًا (كفاءة المعلم في الذكاء الاصطناعي)؛ وينبغي لـ التطوير المهني للمعلم أن يبني القدرة على دعم التعلّم الاجتماعي-العاطفي للطلاب في البيئات ذات الوساطة الذكية.

الارتباطات بمكاسب التعلّم والمقاييس الأخرى

• تُعدّل الكفاءة الذاتية المكاسب. وجد Cen et al. أن الطلاب ذوي الكفاءة الذاتية الأساسية الأدنى حققوا أكبر مكاسب تعلّم، وأن تفضيلية المدرّب تنبأت بالمكاسب في الممارسة القائمة على المدرّب — مما يُظهر أن الأنماط الدافعية تُشكّل من يستفيد من أي صيغة.
• الرفاهية والاندماج كمخرجات وسيطة. تعمل مخرجات التعلّم الاجتماعي-العاطفي (الدافعية والرفاه والانتماء والاندماج والكفاءة الذاتية) غالبًا كوسطاء للتحصيل التالي، وتقيسها أبحاث الذكاء الاصطناعي بشكل متزايد إلى جانب — أو في بعض الحالات بدلًا من — درجات الاختبار الخام.
• الآثار مشروطة لا شاملة. يحذّر البحث من أن التدخلات الموجّهة نحو التعلّم الاجتماعي-العاطفي قد تساعد بعض المتعلّمين (بحسب الملف/الكفاءة) ولا تساعد آخرين، لذا ينبغي فحص الدعاوى حول مكاسب التعلّم القائمة على التعلّم الاجتماعي-العاطفي لآثار المُعدِّلات.
• الجانب الضارّ في الميزانية. يحذّر ما قبل الوفاة لمعهد بروكينغز من أن الاعتماد المفرط المدفوع بالذكاء الاصطناعي يُهدد الرفاهية الاجتماعية-العاطفية والعلاقات والانتماء — وهي مخرجات قد تُقوّض، إن تقاضت، الأسس ذاتها للتعلّم والتحصيل طويل الأجل.

الارتباطات بالمفاهيم ذات الصلة

يرتبط التعلّم الاجتماعي-العاطفي بـ ثقافة الذكاء الاصطناعي (كمُكمِّل يجعل ثقافة الذكاء الاصطناعي علائقية وأخلاقية)، وبـ الحوسبة العاطفية والرفاه (الأبعاد العاطفية للذكاء الاصطناعي)، وبـ التعلّم موجّه الذات (إدارة الذات وضبط الجهد)، وبـ الكفاءة الذاتية والتحفيز (اعتقادات المتعلّم التي تُعدّل تفاعل الطالب مع الذكاء الاصطناعي)، وبـ فاعلية المتعلّم (حماية تحكم المتعلّم ضد الاعتماد)، وبـ الأخلاقيات (اتخاذ القرار المسؤول)، وبـ كفاءة المعلم في الذكاء الاصطناعي (قدرة المربّين على دعم التعلّم الاجتماعي-العاطفي)، وبـ تجربة الطالب (الرفاهية والانتماء)، وبـ مكاسب التعلّم (الدليل على أن التعلّم الاجتماعي-العاطفي يدعم التحصيل). وهو يرتبط بـ التعليم العالي وK-12 كبيئات تُزرع فيها ثقافة ذكاء اصطناعي مُشبعة بالتعلّم الاجتماعي-العاطفي.

المفاهيم المرتبطة

• القلق والتوتر
• ثقافة الذكاء الاصطناعي
• الحوسبة العاطفية
• الرفاه
• التعلّم موجّه الذات
• الكفاءة الذاتية
• التحفيز
• فاعلية المتعلّم
• التعلّم التعاوني
• الأخلاقيات
• كفاءة المعلم في الذكاء الاصطناعي
• التدريس
• السقالة
• التطوير التربوي
• تجربة الطالب
• مكاسب التعلّم
• التعليم العالي

المقالات المرتبطة

• Exploring interfaces and implications for integrating social-emotional competencies into AI literacy for education: a narrative review — Integrating Social-Emotional Competencies Into AI Literacy
• Mind the Trust Gap: Identifying (Mis)alignments in Teacher-Student Views Toward Control and Agency in K-12 Classroom AI — Mind the Trust Gap: Teacher-Student Views
• The Scaffolded AI literacy (SAIL) framework: Results of a Delphi study for equitable AI literacy framework design in education — The Scaffolded AI literacy (SAIL) framework
• Teacher education for artificial intelligence literacy through a self-determination theory perspective — Teacher Education for AI Literacy (SDT)
• Understanding Student Dependency on AI: The Role of AI Literacy, Academic Self-Efficacy, and Resource Management Strategies — Student Dependency on AI, Self-Efficacy, and Resource Management
• Self-Efficacy and Favorability Shape Learning from Tutoring Systems and Paper Practice — Self-Efficacy and Favorability Shape Learning from Tutoring
• Stuck in a Spiral": Shame and Guilt as Social Regulators of AI Use in Computing Education — Shame and Guilt as Social Regulators of AI Use
• From Substitution to Scaffolding: Breaking the Self-Reinforcing Harm Cycle of AI in Education (and Beyond) — From Substitution to Scaffolding
• AI chatbot design principles to enhance the collective efficacy in collaborative learning — AI Chatbots and Collective Efficacy
• MathBuddy: Affective Math Tutoring — MathBuddy: Affective Math Tutoring
• New AI-Driven Tools for Enhancing Campus Well-being: A Prevention and Intervention Approach — AI-Driven Campus Well-being Tools
• The Policy Deficit in AI × Social-Emotional Learning Research — The Policy Deficit in AI × SEL Research
• An Experimental Study Exploring Human–AI Complementarity in Early Social-Emotional Learning — Human–AI complementarity in early social-emotional learning (Raave et al. 2026)
• Can You Feel It? A Practical Guide to Emotional Micro-Interventions for Higher Education Teachers — Real-time emotional micro-interventions and a phrasebook for instructors